jueves, 25 de septiembre de 2008
jueves, 18 de septiembre de 2008
lunes, 15 de septiembre de 2008
viernes, 12 de septiembre de 2008
jueves, 11 de septiembre de 2008
Violencia y escuela
Foto editada por Hortensia V."Basándonos en la definición que realiza el Seminario de Educación para la Paz (1994:16), la violencia se puede entender como "una actitud o comportamiento que constituye una violación o un arrebato al ser humano de algo que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades....). La violencia puede ser visible o invisible, puede proceder de personas o de instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Además de la violencia directa, existe una violencia estructural, de la que tal vez es más difícil tomar conciencia, pero que es la más cotidiana en nuestra sociedad". Más adelante buscaremos nuevos elementos que ayuden a comprender la naturaleza y los aspectos fundamentales de la violencia.
Según comenta Galtung (1998), la violencia directa -física o psicológica- es seguramente la que más se nota, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural se entienden todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia).
La violencia estructural, para Galtung, tiene que ver con el mantenimiento de una estructura que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas de las personas.
Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado.
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Plantea que para responder a la violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación, para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto estructural subyacente habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentando como un triángulo, propone lo siguiente:
Tras la violencia:
Según comenta Galtung (1998), la violencia directa -física o psicológica- es seguramente la que más se nota, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural se entienden todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia).
La violencia estructural, para Galtung, tiene que ver con el mantenimiento de una estructura que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas de las personas.
Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado.
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Plantea que para responder a la violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación, para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto estructural subyacente habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentando como un triángulo, propone lo siguiente:
Tras la violencia:
- Reparación (tras la violencia directa)
- Reconciliación (de las partes)
- Resolución (del conflicto subyacente)
Reparación.- Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigirá, para su adecuada atención educativa, algún tipo de reparación. Ésta se deberá producir después de la destrucción, y consiste en una intervención reparadora de los daños infligidos en distintos niveles: daños a las personas, ya sean individuales o colectivos (postrauma), daños a las estructuras (democratización de las estructuras) y daños a la cultura (desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).
Reconciliación.- Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a "cierre más curación" . Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas.
Significa atender a la dimensión humana de los conflictos. También la reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación entre la víctima y el agresor (o victimario). Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (ver Torrego, 2000).
Resolución.- La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver sus contradicciones y potenciando la superación de las mismas mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos.
A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar neesario tensar un conflicto para llegar a su resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación upede ser necesaria para llegar a la fase denominada de "negociación". A menudo se puede llegar a ella si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las parates toman conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones a los conflictos."
TORREGO SEIJO, JC. (2007) "Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar". En FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (Coord.) GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Ed. Wolters Kluwer. (Págs. 174 -176).
Reconciliación.- Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a "cierre más curación" . Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas.
Significa atender a la dimensión humana de los conflictos. También la reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación entre la víctima y el agresor (o victimario). Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (ver Torrego, 2000).
Resolución.- La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver sus contradicciones y potenciando la superación de las mismas mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos.
A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar neesario tensar un conflicto para llegar a su resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación upede ser necesaria para llegar a la fase denominada de "negociación". A menudo se puede llegar a ella si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las parates toman conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones a los conflictos."
TORREGO SEIJO, JC. (2007) "Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar". En FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (Coord.) GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Ed. Wolters Kluwer. (Págs. 174 -176).
miércoles, 10 de septiembre de 2008
martes, 9 de septiembre de 2008
Guía para la Convivencia en el Aula: Introducción II
Foto editada por Bambo"Probablemente lo más novedoso de este trabajo sea la introducción del conflicto como elemento generador de procesos positivos y no tanto negativos. Así, incluimos una reflexión sobre los modelos correctivos en uso en los centros escolares en la actualidad proponiendo en el capítulo 8 un modelo que incluye elementos relacionados dentro de las prácticas sancionadoras. En el capítulo 9 se desarrolla un mapa del conflicto que puede ayudar a desmenuzar los elementos siempre presentes en todo conflicto del ser humano.
A continuación describimos brevemente el conjunto de temas que se desarrollan, todos ellos son un conjunto de buenas prácticas sustentadas en marcos teóricos que intentan dar respuesta a las mismas preguntas:
- ¿Cuáles son los elementos clave para analizar esta problemática?
- ¿Qué se puede hacer ante los problemas de disrupción en el aula?
Capítulo 1.- ¿Qué entendemos por disrupción? Dada la complejidad del término y el carácter interactivo del fenómeno, se analizan los agentes que entran en conflicto y los diferentes papeles que pueden desarrollar. Se incluye un breve análisis de las causas de dicho fenómeno desde la perspectiva del profesor y la implicación que conlleva desde la intervención educativa.
Capítulo 2.- Al reencuentro de la motivación. Este capítulo esta centrado en un trabajo individual al enseñar a leer a un alumno de Educación Primaria. A través del proceso se van dando las claves para que Axel reencuentre la motivación para seguir aprendiendo. Se incluyen expresiones originales del propio niño que aclaran los procesos internos que se están produciendo en él, al ganar confianza en sí mismo e interés por la tarea.
Capítulo 3.- Aprendizaje y convivencia en Educación Infantil y Primaria. Profesores conscientes, profesores competentes. Se recoge un proceso de reflexión llevado a cabo por un claustro de profesores de un centro de Primaria sobre cómo trabajar conjuntamente los factores que inciden en la convivencia y clima de aula. Se revisan las propuestas de aprendizaje y de convivencia que los propios profesionales consideran necesarias para mejorar la escuela.
Capítulo 4.- Implicando al alumnado en el establecimiento de normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas. Se aborda la cogestión de las normas de aula como elemento clave de participación e implicación del alumnado en la toma de decisiones sobre la convivencia en un centro escolar. Cada fase y paso en el proceso de producción de normas, tanto para profesores como para alumnos, es explicada incorporando un ejemplo práctico en un área en un IES.
Capítulo 5.- El clima de aula: ¿cómo influyen las habilidades sociales de alumnos y profesores? Los alumnos han de sentirse satisfechos consigo mismos al aprender, lo que supone que la autoestima y el sentido de grupo han de ser trabajados como condición previa al aprendizaje. La empatía es una de las capacidades requeridas tanto para la amistad como para la tolerancia y la comprensión del otro. Estos dos requisitos para un buen clima de grupo y aula favorecen la adquisición de habilidades sociales y especialmente las habilidades de comunicación sobre las que se asientan el diálogo y el respeto al otro. Todas estas destrezas se pueden trabajar en el día a día y se sugieren pautas específicas para trabajar tanto en el alumnado como en el profesorado.
Capítulo 6.- Enseñar y aprender a sentir en el centro educativo: una responsabilidad compartida. Las emociones son un factor relevante en el establecimiento de unas relaciones interpersonales satisfactorias y en el logro académico. Esto implica considerar un mayor grado de sensibilización emocional en la enseñanza e incorporar determinadas estrategias y procedimientos en la práctica docente habitual. Un planteamiento educativo que integre los aspectos emocionales, sociales y cognitivos debe considerar a todos los alumnos y no sólo a aquellos que presenten problemas de comportamiento.
Capítulo 6.- Enseñar y aprender a sentir en el centro educativo: una responsabilidad compartida. Las emociones son un factor relevante en el establecimiento de unas relaciones interpersonales satisfactorias y en el logro académico. Esto implica considerar un mayor grado de sensibilización emocional en la enseñanza e incorporar determinadas estrategias y procedimientos en la práctica docente habitual. Un planteamiento educativo que integre los aspectos emocionales, sociales y cognitivos debe considerar a todos los alumnos y no sólo a aquellos que presenten problemas de comportamiento.
Capítulo 7.- El profesor en el aula: ¿cómo mejorar la práctica docente? Se aborda la interacción profesor-alumno y se enumeran los factores claves de la gestión del aula. Se centra en la gestión eficaz del profesor al impartir la clase y las estrategias verbales, no verbales, punitivas y de motivación y de motivación que utilizan los profesores para abordar las situaciones de disrupción. También se aportan una serie de indicadores de conductas, acciones y actitudes que los profesores mantienen al dar una clase satisfactoria.
Capítulo 8.- Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar. La escuela, la violencia y la convivencia son conceptos íntimamente ligados entre sí. El triángulo de Galtung sobre violencia incluyen la reparación, resolución y reconciliación como elementos clave para un proceso de tratamiento de los conflictos. Desde esta perspectiva se desarrolla un modelo integrador punitivo/relacional en la que se satisfagan las necesidades de la víctima y del agresor en los incidentes de disciplina en los centros escolares e incluyen la reparación del daño además de la mejora de la relación interpersonal.
Capítulo 9.- Los conflictos según el profesorado: qué son y cómo resolverlos. Fruto de un estudio efectuado en tres IES de una gran urbe española, la autora analia la percepción de los profesores frente a ellos, aportando datos y concepciones básicas del proceso, explica cómo se pueden tratar los conflictos más allá de las medidas correctoras e introduce elementos de negociación y mediación como estrategias válidas y posibles de llevar a cabo en el medio escolar."
FERNÁNDEZ GARCÍA, I (Coord.) (2007) INTRODUCCIÓN. En GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Wolters Kluwer. (Págs. 13-14).
Capítulo 8.- Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar. La escuela, la violencia y la convivencia son conceptos íntimamente ligados entre sí. El triángulo de Galtung sobre violencia incluyen la reparación, resolución y reconciliación como elementos clave para un proceso de tratamiento de los conflictos. Desde esta perspectiva se desarrolla un modelo integrador punitivo/relacional en la que se satisfagan las necesidades de la víctima y del agresor en los incidentes de disciplina en los centros escolares e incluyen la reparación del daño además de la mejora de la relación interpersonal.
Capítulo 9.- Los conflictos según el profesorado: qué son y cómo resolverlos. Fruto de un estudio efectuado en tres IES de una gran urbe española, la autora analia la percepción de los profesores frente a ellos, aportando datos y concepciones básicas del proceso, explica cómo se pueden tratar los conflictos más allá de las medidas correctoras e introduce elementos de negociación y mediación como estrategias válidas y posibles de llevar a cabo en el medio escolar."
FERNÁNDEZ GARCÍA, I (Coord.) (2007) INTRODUCCIÓN. En GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Wolters Kluwer. (Págs. 13-14).
lunes, 8 de septiembre de 2008
Guía para la Convivencia en el Aula: Introducción I.
Foto editada por Bambo"Querer hacer bien la tarea pero no poder o no saber hacerla es una sensación que se está dando repetidamente en nuestros centros escolares. Pero este síntoma no lo padecen sólo alumnos, sino también los propios profesores. La tarea se ha complicado en las últimas décadas para el profesorado, especialmente de Secundaria, que se queja de importantes dificultades a la hora de dar clase y de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También hay una creciente sensación de falta de motivación hacia la escuela por parte de los alumnos, lo cual repercute tanto en su rendimiento académico como en su bienestar personal.
Los motivos son diversos y algunos querrían adjudicárselo al nuevo currículum, pero la realidad impera y nos muestra muchos condicionantes en la sociedad y en los propios centros como para interpretar los problemas partiendo de una única causa. El fracaso escolar de los alumnos es a la vez el fracaso de la propia institución, del equipo de profesores por el que transcurrió dicho alumno y de la sociedad en general. Hay que preguntarse, por tanto, ¿qué está ocurriendo en las aulas para que en todo el territorio español los profesores se quejen de la falta de motivación, interés, malas formas y agresividad que manifiesta un número significativo de alumnos.
Ante esta situación, un grupo de profesionales de la educación en activo se ha planteado lo que puede aportar la práctica docente para mejorar la calidad del clima de aula. En definitiva, este libro es un paso hacia adelante al plantear el problema de la "indisciplina en el aula", o lo que hemos denominado "disrupción", desde la propia práctica y justificándolo desde diferentes enfoques teóricos.
El esfuerzo ha sido grande, en la medida en que supone un intento de poner por escrito lo que hacemos con nuestros alumnos o lo que pueden hacer otros grupos de profesores. Todos los capítulos intentan aportar una visión positiva del tratamiento del conflicto en el aula desde la necesidad de revisar la práctica docente, además de llevar a cabo una serie de posibles actuaciones encaminadas a mejorar las relaciones en el aula y el interés y motivación, tanto del profesorado como del alumnado.
En varios capítulos se han introducido de forma intencionada una serie de instrumentos o indicadores que ayuden a concretar aquello que se argumenta. Creemos que estos cuestionarios, indicadores, fases a desarrollar, puntos sobre los que reflexionar, sugerencias, son una de las mejores aportaciones de este libro. El profesor puede comprender, a través de ellos, los aspectos claves que se están tratando, además de obtener instrumentos claros para analizar, intervenir o prevenir la problemática del aula. Todos los instrumentos han sido validados en la práctica docente o en cursos de formación y son reflejo, en muchos casos, de un largo proceso de elaboración.
Los capítulos abordan temáticas diferentes y han sido elaborados por distintos autores. El conjunto de todos ellos ofrece una panorámica general de los factores escolares que hay que tener en cuenta para realizar un análisis general de los factores escolares que hay que tener en cuenta para realizar un análisis amplio del problema. Se han quedado en el tintero muchos otros factores de especial relevancia, si bien nos han interesado destacar y trabajar aquellos aspectos de la propia escuela que todo claustro de profesores puede asumir como tema de debate y de intervención.
Este enfoque no impide, sino más bien al contrario, facilita la incorporación en el PEC del trabajo con las familias y con otros agentes sociales del entorno (educadores de calle, asistentes sociales, etc), puesto que es indudable que la escuela está inmersa en un contexto social al cual debe y tiene que acudir. Sin embargo, el profesor actual a menudo se encuentra solo ante los problemas de disciplina y por este motivo hemos comenzado por presentar estrategias y reflexiones muy cercanas a la tarea en el aula que pueden ser comprendidos e incorporadas con facilidad en la práctica docente.
Aunque la disrupción es percibida como tal a partir de primero de la ESO, mientras que en Primaria se percibe agresividad o malas relaciones entre compañeros y no tanto el desafío a la autoridad y a los modos de hacer de la escuela, hemos considerado oportuno incorporar el trabajo en Primaria como elemento preventivo y beneficioso para abordar tanto los problemas individuales de los alumnos como el trabajo de planificación y mejora de la metodología de aula, que sin duda repercutirá en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje del conjunto del alumnado. Así, se incluyen en el capítulo 2, acerca de la motivación y la atención individualizada a alumnos con dificultades académicas, y el capítulo 3, en el que se desarrolla el trabajo desde el equipo de profesores que, tras la reflexión y el análisis, toma decisiones sobre el conjunto de factores que ellos mismos determinan como claves para la mejora de los procesos de aula. La importancia de una buena adaptación al medio escolar de los alumnos en Primaria e Infantil, añadida a un proceso de enseñanza-aprendizaje satisfactorio, se comprende desde su consideración como antídotos para posteriores fracasos en la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello hay que valorar la importancia de trabajar desde muy pequeños el tema que nos preocupa.
Se ha tenido en cuenta al profesorado, especialmente al de Secundaria, que manifiesta un constante desasosiego e intranquilidad en el aula. Por una parte se plantean las posibles causas que lo originan, a qué aspectos de la profesión afectan y cómo entiende el conflicto dicho colectivo, y por otro lado planteamos qué pautas o reflexiones existen en la literatura y en la práctica docente que pueden aliviar y dar ideas a la hora de realizar la tarea de enseñanza-aprendizaje. También incorporamos procesos para dar cohesión y coherencia al grupo clase, junto con la participación en la toda de decisions por parte del alumnado, sugiriendo el trabajo de aula como acutación básica de intervención preventiva.
Otro tema que hemos intentado desmenuzar con cierto cuidado ha sido cómo mejorar la interacción alumno-profesor y cómo incluir en la práctica docente los elementos emocionales y las desatrezas necesarias para crear un clima socio-afectivo positivo en el aula. Las habilidades sociales sustentadas en un desarrollo emocional satisfactorio para todos son esenciales al trabajar la autoestima y la capacidad empática de los miembros de la clase. Estar a gusto, saber actuar con respeto hacia el otro, tener en cuenta al otro en su singularidad y considerar las emociones son elementos prioritarios para percibir a cada individuo del sistema escolar como "persona" y poder tener una relación intrepresonal en la que se valore, po encima de otros condicionantes, "la importancia de cada individuo".
FERNÁNDEZ GARCÍA, I (Coord.) (2007) INTRODUCCIÓN. En GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Wolters Kluwer. (Págs. 11 - 12).
Ante esta situación, un grupo de profesionales de la educación en activo se ha planteado lo que puede aportar la práctica docente para mejorar la calidad del clima de aula. En definitiva, este libro es un paso hacia adelante al plantear el problema de la "indisciplina en el aula", o lo que hemos denominado "disrupción", desde la propia práctica y justificándolo desde diferentes enfoques teóricos.
El esfuerzo ha sido grande, en la medida en que supone un intento de poner por escrito lo que hacemos con nuestros alumnos o lo que pueden hacer otros grupos de profesores. Todos los capítulos intentan aportar una visión positiva del tratamiento del conflicto en el aula desde la necesidad de revisar la práctica docente, además de llevar a cabo una serie de posibles actuaciones encaminadas a mejorar las relaciones en el aula y el interés y motivación, tanto del profesorado como del alumnado.
En varios capítulos se han introducido de forma intencionada una serie de instrumentos o indicadores que ayuden a concretar aquello que se argumenta. Creemos que estos cuestionarios, indicadores, fases a desarrollar, puntos sobre los que reflexionar, sugerencias, son una de las mejores aportaciones de este libro. El profesor puede comprender, a través de ellos, los aspectos claves que se están tratando, además de obtener instrumentos claros para analizar, intervenir o prevenir la problemática del aula. Todos los instrumentos han sido validados en la práctica docente o en cursos de formación y son reflejo, en muchos casos, de un largo proceso de elaboración.
Los capítulos abordan temáticas diferentes y han sido elaborados por distintos autores. El conjunto de todos ellos ofrece una panorámica general de los factores escolares que hay que tener en cuenta para realizar un análisis general de los factores escolares que hay que tener en cuenta para realizar un análisis amplio del problema. Se han quedado en el tintero muchos otros factores de especial relevancia, si bien nos han interesado destacar y trabajar aquellos aspectos de la propia escuela que todo claustro de profesores puede asumir como tema de debate y de intervención.
Este enfoque no impide, sino más bien al contrario, facilita la incorporación en el PEC del trabajo con las familias y con otros agentes sociales del entorno (educadores de calle, asistentes sociales, etc), puesto que es indudable que la escuela está inmersa en un contexto social al cual debe y tiene que acudir. Sin embargo, el profesor actual a menudo se encuentra solo ante los problemas de disciplina y por este motivo hemos comenzado por presentar estrategias y reflexiones muy cercanas a la tarea en el aula que pueden ser comprendidos e incorporadas con facilidad en la práctica docente.
Aunque la disrupción es percibida como tal a partir de primero de la ESO, mientras que en Primaria se percibe agresividad o malas relaciones entre compañeros y no tanto el desafío a la autoridad y a los modos de hacer de la escuela, hemos considerado oportuno incorporar el trabajo en Primaria como elemento preventivo y beneficioso para abordar tanto los problemas individuales de los alumnos como el trabajo de planificación y mejora de la metodología de aula, que sin duda repercutirá en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje del conjunto del alumnado. Así, se incluyen en el capítulo 2, acerca de la motivación y la atención individualizada a alumnos con dificultades académicas, y el capítulo 3, en el que se desarrolla el trabajo desde el equipo de profesores que, tras la reflexión y el análisis, toma decisiones sobre el conjunto de factores que ellos mismos determinan como claves para la mejora de los procesos de aula. La importancia de una buena adaptación al medio escolar de los alumnos en Primaria e Infantil, añadida a un proceso de enseñanza-aprendizaje satisfactorio, se comprende desde su consideración como antídotos para posteriores fracasos en la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello hay que valorar la importancia de trabajar desde muy pequeños el tema que nos preocupa.
Se ha tenido en cuenta al profesorado, especialmente al de Secundaria, que manifiesta un constante desasosiego e intranquilidad en el aula. Por una parte se plantean las posibles causas que lo originan, a qué aspectos de la profesión afectan y cómo entiende el conflicto dicho colectivo, y por otro lado planteamos qué pautas o reflexiones existen en la literatura y en la práctica docente que pueden aliviar y dar ideas a la hora de realizar la tarea de enseñanza-aprendizaje. También incorporamos procesos para dar cohesión y coherencia al grupo clase, junto con la participación en la toda de decisions por parte del alumnado, sugiriendo el trabajo de aula como acutación básica de intervención preventiva.
Otro tema que hemos intentado desmenuzar con cierto cuidado ha sido cómo mejorar la interacción alumno-profesor y cómo incluir en la práctica docente los elementos emocionales y las desatrezas necesarias para crear un clima socio-afectivo positivo en el aula. Las habilidades sociales sustentadas en un desarrollo emocional satisfactorio para todos son esenciales al trabajar la autoestima y la capacidad empática de los miembros de la clase. Estar a gusto, saber actuar con respeto hacia el otro, tener en cuenta al otro en su singularidad y considerar las emociones son elementos prioritarios para percibir a cada individuo del sistema escolar como "persona" y poder tener una relación intrepresonal en la que se valore, po encima de otros condicionantes, "la importancia de cada individuo".
FERNÁNDEZ GARCÍA, I (Coord.) (2007) INTRODUCCIÓN. En GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Wolters Kluwer. (Págs. 11 - 12).
viernes, 5 de septiembre de 2008
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