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viernes, 12 de septiembre de 2008
jueves, 11 de septiembre de 2008
Violencia y escuela
Foto editada por Hortensia V."Basándonos en la definición que realiza el Seminario de Educación para la Paz (1994:16), la violencia se puede entender como "una actitud o comportamiento que constituye una violación o un arrebato al ser humano de algo que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades....). La violencia puede ser visible o invisible, puede proceder de personas o de instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Además de la violencia directa, existe una violencia estructural, de la que tal vez es más difícil tomar conciencia, pero que es la más cotidiana en nuestra sociedad". Más adelante buscaremos nuevos elementos que ayuden a comprender la naturaleza y los aspectos fundamentales de la violencia.
Según comenta Galtung (1998), la violencia directa -física o psicológica- es seguramente la que más se nota, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural se entienden todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia).
La violencia estructural, para Galtung, tiene que ver con el mantenimiento de una estructura que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas de las personas.
Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado.
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Plantea que para responder a la violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación, para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto estructural subyacente habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentando como un triángulo, propone lo siguiente:
Tras la violencia:
Según comenta Galtung (1998), la violencia directa -física o psicológica- es seguramente la que más se nota, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural se entienden todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia).
La violencia estructural, para Galtung, tiene que ver con el mantenimiento de una estructura que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas de las personas.
Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado.
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Plantea que para responder a la violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación, para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto estructural subyacente habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentando como un triángulo, propone lo siguiente:
Tras la violencia:
- Reparación (tras la violencia directa)
- Reconciliación (de las partes)
- Resolución (del conflicto subyacente)
Reparación.- Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigirá, para su adecuada atención educativa, algún tipo de reparación. Ésta se deberá producir después de la destrucción, y consiste en una intervención reparadora de los daños infligidos en distintos niveles: daños a las personas, ya sean individuales o colectivos (postrauma), daños a las estructuras (democratización de las estructuras) y daños a la cultura (desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).
Reconciliación.- Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a "cierre más curación" . Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas.
Significa atender a la dimensión humana de los conflictos. También la reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación entre la víctima y el agresor (o victimario). Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (ver Torrego, 2000).
Resolución.- La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver sus contradicciones y potenciando la superación de las mismas mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos.
A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar neesario tensar un conflicto para llegar a su resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación upede ser necesaria para llegar a la fase denominada de "negociación". A menudo se puede llegar a ella si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las parates toman conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones a los conflictos."
TORREGO SEIJO, JC. (2007) "Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar". En FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (Coord.) GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Ed. Wolters Kluwer. (Págs. 174 -176).
Reconciliación.- Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a "cierre más curación" . Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas.
Significa atender a la dimensión humana de los conflictos. También la reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación entre la víctima y el agresor (o victimario). Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (ver Torrego, 2000).
Resolución.- La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver sus contradicciones y potenciando la superación de las mismas mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos.
A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar neesario tensar un conflicto para llegar a su resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación upede ser necesaria para llegar a la fase denominada de "negociación". A menudo se puede llegar a ella si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las parates toman conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones a los conflictos."
TORREGO SEIJO, JC. (2007) "Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y los problemas de convivencia escolar". En FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (Coord.) GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA. Madrid: Ed. Wolters Kluwer. (Págs. 174 -176).
lunes, 5 de mayo de 2008
jueves, 17 de abril de 2008
lunes, 17 de marzo de 2008
La creatividad en la práctica de la psicología clínica y educativa
"En la práctica clínica, el conocimiento de la creatividad nos permite distinguir planteamientos existenciales autolimitantes, inhibiciones más o menos graves, inflexibilidad para abordar los problemas o las relaciones, etc. Pero además, una posible demanda de asistencia es hecha por niños creativos o superdotados, no siempre bien identificados, entendidos ni apoyados; con fuertes problemas de inadaptación; con desconocimiento, rechazo o infravaloración de sus capacidades; con dificultades de socialización, y tantas otras. Identificar qué parte de estos conflictos puede estar relacionada con una dotación creativa, reubicar al sujeto ante su capacidad, enseñarle pautas adaptativas, liberarle de inhibiciones, son tareas profesionales cada vez más demandadas y necesarias, y con posibilidades de éxito terapéutico notable.
En la práctica educativa, la aplicación de la creatividad tienen dos grandes vertientes y posibilidades: por una parte, la identificación del niño creativo, generalmente conflictivo y mal entendido por los profesores. Comprender correctamente su problemática y darla a entender a los profesionales que lo atienden es una tarea muy eficaz de cara a su adaptación escolar, y también sin duda, de cara a su éxito escolar y posiblemente profesional. Es un hecho descrito infinidad de veces cuántos de estos niños quedan marginados del sistema escolar por falta de una detección a tiempo y una ayuda adecuada. Por otra parte, lo que es la propia práctica de la creatividad en la docencia, sea como método de trabajo para el docente, o como propuesta de objetivo para el currículum. Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia."
CORBALÁN, J., LÓPEZ, O. y LIMIÑANA, R. M. (2006) Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. En MÉNDEZ CARRILLO, F.X. , ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. Madrid: Editorial Psicología Pirámide.(Págs. 435-446).
En la práctica educativa, la aplicación de la creatividad tienen dos grandes vertientes y posibilidades: por una parte, la identificación del niño creativo, generalmente conflictivo y mal entendido por los profesores. Comprender correctamente su problemática y darla a entender a los profesionales que lo atienden es una tarea muy eficaz de cara a su adaptación escolar, y también sin duda, de cara a su éxito escolar y posiblemente profesional. Es un hecho descrito infinidad de veces cuántos de estos niños quedan marginados del sistema escolar por falta de una detección a tiempo y una ayuda adecuada. Por otra parte, lo que es la propia práctica de la creatividad en la docencia, sea como método de trabajo para el docente, o como propuesta de objetivo para el currículum. Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia."
CORBALÁN, J., LÓPEZ, O. y LIMIÑANA, R. M. (2006) Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. En MÉNDEZ CARRILLO, F.X. , ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. Madrid: Editorial Psicología Pirámide.(Págs. 435-446).
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viernes, 14 de marzo de 2008
Estudio de casos escolares
Prólogo.
"Nos encontramos ante un texto con una clara vocación didáctica cuyo objetivo es permitir al estudiante o profesional interesado en la psicopatología conocer un abanico de alteraciones del niño y adolescente relacionadas, fundamentalmente, con las demandas de adaptación que el contexto educativo suscita. En este sentido, las diferentes problemáticas y casos escolares elegidos tratan de reflejar la naturaleza compleja de las interacciones entre las capacidades del desarrollo del niño y adolescente y los contextos en donde tienen lugar esas relaciones. El esfuerzo realizado por los autores al abordar cada uno de dichos temas a nivel conceptual y práctico nos demuestra que son plenamente conscientes de los sutiles vínculos y las especiales consideraciones de las interacciones entre la psicología del desarrollo y la psicopatología clínica.(....)
1. Intervenciones con niños y adolescentes. (Francisco Xavier Méndez, José Pedro Espada y Mireia Orgilés).
2. Tratamiento de un caso de inhibición conductual en la etapa preescolar. (Sergi Ballespí, Mª Clauster Jané y Edelmira Domènech-Llaberia).
3. Intervención en un caso de timidez. (Mª Inés Monjas).
4. Fobia escolar y rechazo al colegio. (Carmen Bragado).
5. Problemas de conducta en el aula: una intervención cognitivo-conductual. (Marta Isabel Díaz, Carlos Jordán, Migule A. Vallejo y Mª Isabel Comeche).
6. Un caso de comportamiento agresivo. (Isabel Serrano).
7. Violencia y victimización entre escolares. El bullying. (Fuensanta Cerezo).
8. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención sin hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).
9. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención con hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).
10. Diagnóstico e intervención en un caso con problemas en motivación académica. (José Manuel Suárez).
11. Tratamiento de un adolescente con fracaso escolar. (Ana Isabel Rosa Alcázar, José Olivares, José Antonio Piqueras y José Luis Parada).
12. Un caso de trastorno de Asperger. (Mª Claustre Jané, Sergi Ballespí y Edelmira Domènech-Llaberia).
13. Dificultades lectoescritoras y discapacidad visual. Tratamiento de un caso de ceguera. (Antonio Vallés).
14. Problemas de conducta en cuatro alumnos con déficit auditivo en una clase de segundo de Primaria. (Carmen Guillén, Teresa López y José Manuel García).
15. Detección e intervención temprana en mutismo selectivo. (José Olivares, José Antonio Piqueras y Ana Isabel Rosa Alcázar).
16. Intervención en un caso de tartamudez. (Alicia Fernández-Zúñiga).
17. Intervención en un caso de disglosia. (Rosa Mª. Limiñana, Mª Carmen Sprekelsen y Concepción Martínez).
18. Intervención en un caso de dificultades lecto-escritoras. (Rosa Mª Rivas, Eva Mª. Taboada y Santiago López).
19. Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. (Javier Corbalán, Olivia López y Rosa Mª Limiñana).
MÉNDEZ CARRILLO, F.X., ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide.
"Nos encontramos ante un texto con una clara vocación didáctica cuyo objetivo es permitir al estudiante o profesional interesado en la psicopatología conocer un abanico de alteraciones del niño y adolescente relacionadas, fundamentalmente, con las demandas de adaptación que el contexto educativo suscita. En este sentido, las diferentes problemáticas y casos escolares elegidos tratan de reflejar la naturaleza compleja de las interacciones entre las capacidades del desarrollo del niño y adolescente y los contextos en donde tienen lugar esas relaciones. El esfuerzo realizado por los autores al abordar cada uno de dichos temas a nivel conceptual y práctico nos demuestra que son plenamente conscientes de los sutiles vínculos y las especiales consideraciones de las interacciones entre la psicología del desarrollo y la psicopatología clínica.(....)
Índice
1. Intervenciones con niños y adolescentes. (Francisco Xavier Méndez, José Pedro Espada y Mireia Orgilés).
2. Tratamiento de un caso de inhibición conductual en la etapa preescolar. (Sergi Ballespí, Mª Clauster Jané y Edelmira Domènech-Llaberia).
3. Intervención en un caso de timidez. (Mª Inés Monjas).
4. Fobia escolar y rechazo al colegio. (Carmen Bragado).
5. Problemas de conducta en el aula: una intervención cognitivo-conductual. (Marta Isabel Díaz, Carlos Jordán, Migule A. Vallejo y Mª Isabel Comeche).
6. Un caso de comportamiento agresivo. (Isabel Serrano).
7. Violencia y victimización entre escolares. El bullying. (Fuensanta Cerezo).
8. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención sin hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).
9. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención con hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).
10. Diagnóstico e intervención en un caso con problemas en motivación académica. (José Manuel Suárez).
11. Tratamiento de un adolescente con fracaso escolar. (Ana Isabel Rosa Alcázar, José Olivares, José Antonio Piqueras y José Luis Parada).
12. Un caso de trastorno de Asperger. (Mª Claustre Jané, Sergi Ballespí y Edelmira Domènech-Llaberia).
13. Dificultades lectoescritoras y discapacidad visual. Tratamiento de un caso de ceguera. (Antonio Vallés).
14. Problemas de conducta en cuatro alumnos con déficit auditivo en una clase de segundo de Primaria. (Carmen Guillén, Teresa López y José Manuel García).
15. Detección e intervención temprana en mutismo selectivo. (José Olivares, José Antonio Piqueras y Ana Isabel Rosa Alcázar).
16. Intervención en un caso de tartamudez. (Alicia Fernández-Zúñiga).
17. Intervención en un caso de disglosia. (Rosa Mª. Limiñana, Mª Carmen Sprekelsen y Concepción Martínez).
18. Intervención en un caso de dificultades lecto-escritoras. (Rosa Mª Rivas, Eva Mª. Taboada y Santiago López).
19. Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. (Javier Corbalán, Olivia López y Rosa Mª Limiñana).
MÉNDEZ CARRILLO, F.X., ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide.
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