Orientacion Profesional
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martes, 2 de noviembre de 2010
miércoles, 15 de julio de 2009
viernes, 17 de abril de 2009
jueves, 16 de abril de 2009
miércoles, 18 de febrero de 2009
lunes, 25 de agosto de 2008
Intervención psicopedagógica: Ámbito académico.
Foto editada por Ludita"En este ámbito se incluyen todas las acciones orientadoras desarrolladas dentro de la educación formal en todos sus niveles (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Universidad y Formación Profesional), también vamos a incluir las acciones dirigidas al colectivo que se está formando en los centros de Educación de Personas Adultas, ya que si bien no forman parte de la estructuración de las enseñanzas de régimen general, se han considerado aquí por su regulación como parte del sistema educativo (Art. 51 de la LOGSE). Igualmente, vamos a incluir a la familia por la relación que se establece y mantiene desde el ámbito educativo, mas concretamente con el centro educativo, con la finalidad de optimizar el proceso educativo, facilitando las relaciones familia-escuela.
Los objetivos y contenidos de este ámbito, van a estar diversificados en función del nivel educativo en el que se desarrolle la acción, estamos ante el contexto mas tradicional y clásico de la acción psicopedagógica y social. Desde este ámbito, la acción se va a centrar en la orientación de los procesos de enseñanza/aprendizaje, en las dificultades de aprendizaje, los procesos de toma de decisiones, los programas de transición, la atención a la diversidad, los programas preventivos,...y todo ello, teniendo en cuenta el desarrollo integral de la persona.
Desde el sistema educativo actual, esta acción se va a manifestar a través de los tres niveles de intervención u organización propuestos por el modelo que contempla la LOGSE, nos referimos a la Función Tutorial, el Departamento de Orientación y los Equipos Interdisciplinares de Sector, integrándose dicha acción psicopedagógica en el proceso educativo con una doble finalidad, por una parte para que ésta sea eficaz y por otra permitir el cambio y dinamización social, estamos infiriendo en este contexto concreto a un cambio educativo como por ejemplo evitar el fracaso escolar, prevenir las dificultades de aprendizaje, favorecer los procesos de toma de decisiones,....
A partir de estas consideraciones previas, podemos enumerar como dos, las razones por las que queda justificada la acción psicopedagógica y social en los diferentes niveles educativos:
- Por el propio sentido de la eduación en estas etapas (formación desarrollo integral de la persona).
- Por su estructuración (transiciones de etapa y ciclos, optatividad, opcionalidad....).
En este sentido, debemos contemplar desde este ámbito, que las características del sistema educativo van a quedar mediatizadas por los cambios estructurales acontecidos en dicho sistema educativo, tal y como han señalado recientemente Álvarez González y Rodríguez Espinar (2000), destacando los siguientes:
- La prolongación de la escolaridad obligatoria.
- La diversificación de la oferta educativa postsecundaria.
- La implantanción de nuevas formas de aprendizaje en base a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
- El liderazgo de la institución escolar vs. el conformismo, anonimato y mandato administrativo por delegación.
- Mayores exigencias sociales como p.e. evaluación de programas y servicios educativos, afrontar el reto de la credibilidad de los profesionales de la educación.
- El incremento de fracaso escolar/académico y el número importante de alumnos que abandonan prematuramente el sistema educativo.
- La separación entre sistema educativo-sistema productivo.
- La necesidad y dificultad para tomar decisiones, para construir el propio itinerario formativo.
- Las numerosas transiciones que se realizan dentro del sistema educativo, implicando un desarrollo de la capacidad de adaptación".
miércoles, 23 de abril de 2008
Modelo por Programas
La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación (Castellano,1995).
Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados
propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados
propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
jueves, 17 de abril de 2008
miércoles, 16 de abril de 2008
martes, 15 de abril de 2008
El análisis de necesidades en los programas de orientación educativa
El concepto de necesidad.
"Como señala Witkin (1984) en el prefacio de su obra, todas las organizaciónes hacen planes, aunque no de todas se puede decir que se dedican a una planificación sistemática de sus productos. Los planes constituyen una especie de anteproyecto en donde se muestra cómo alcanzar las metas de una organización. Las agencias sociales tienen que dicidir a qué personas prestar sus servicios y qué tipo de programas ofrecer como más apropiados. Así, los sistemas escolares tendrán que decidir cuál debería ser su curricula y cómo ayudar mejor a los estudiantes para que lleguen a ser autosuficientes y, por tanto, adultos. Las empresas tienen que decidir qué productos fabricar para cada mercado específico. Los municipios tienen que decidir qué servicios proporcionar a sus habitantes. La decisión central para todos ellos, es ¿cuál es la mejor forma de repartir los recursos disponibles, incluyendo tiempo, dinero y esfuerzos de organización, para satisfacer todas las demandas -las necesidades- que les competen?.
Evidentemente tales decisiones pueden estar basadas en la intuición, presiones de tipo político, experiencias pasadas o preferencias personales. Sin embargo, la forma más efectiva de abordar esas decisiones es hacer una evaluación o análisis de necesidades como el primer estadio de una planificación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Ediciones Pirámide. (Pág. 99)
"Como señala Witkin (1984) en el prefacio de su obra, todas las organizaciónes hacen planes, aunque no de todas se puede decir que se dedican a una planificación sistemática de sus productos. Los planes constituyen una especie de anteproyecto en donde se muestra cómo alcanzar las metas de una organización. Las agencias sociales tienen que dicidir a qué personas prestar sus servicios y qué tipo de programas ofrecer como más apropiados. Así, los sistemas escolares tendrán que decidir cuál debería ser su curricula y cómo ayudar mejor a los estudiantes para que lleguen a ser autosuficientes y, por tanto, adultos. Las empresas tienen que decidir qué productos fabricar para cada mercado específico. Los municipios tienen que decidir qué servicios proporcionar a sus habitantes. La decisión central para todos ellos, es ¿cuál es la mejor forma de repartir los recursos disponibles, incluyendo tiempo, dinero y esfuerzos de organización, para satisfacer todas las demandas -las necesidades- que les competen?.
Evidentemente tales decisiones pueden estar basadas en la intuición, presiones de tipo político, experiencias pasadas o preferencias personales. Sin embargo, la forma más efectiva de abordar esas decisiones es hacer una evaluación o análisis de necesidades como el primer estadio de una planificación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Ediciones Pirámide. (Pág. 99)
lunes, 14 de abril de 2008
Ejemplificación de un modelo de programa comprensivo
"Los programas de orientación educativa, cualesquiera que sean los servicios y funciones que desempeñen, son generalmente diseñados sobre la base de que los estudiantes y la sociedad obtendrán un beneficio de sus servicios. Creencia, confianza y comprensión han sido las actitudes públicas características hacia los progrmas de orientación en el pasado. Creencia en su efectividad. Confianza en que pueden satisfacer necesidades educativas importantes si están bien clarificadas, y ocmprensión en no poner demasiado difícil la justificación de la evidencia de esa creencia y confianza. Sin embargo, hoy día, la evaluación de los servicios de orientación es inevitable. Naturalmente, ésta puede estar basada en la conjetura, intuición, mera opinión; o, por el contrario, puede estar basada en una investigación profesional sistemática."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Psicología Pirámide. (Pág. 61)
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Psicología Pirámide. (Pág. 61)
miércoles, 2 de abril de 2008
Programas de orientación educativa: análisis de necesidades
"Como señala Witkin (1984) en el prefacio de su obra, todas las organizaciones hacen planes, aunque no de todas se puede decir que se dedican a una planificación sistemática de sus productos. Los planes constituyen una especie de anteproyecto en donde se muestra cómo alcanzar las metas de una organización. Las agencias sociales tienen que decidir a qué personas prestar sus servicios y qué tipo de programas ofrecer como más apropiados. Así, los sistemas escolares tendrán que decidir cuál debería ser su currícula y cómo ayudar mejor a los estudiantes para que lleguen a ser autosuficientes y, por tanto, adultos. Las empresas tienen que decidir qué productos fabricar para cada mercado específico. Los municipios tienen que decidir qué servicios proporcionar a sus habitantes. La decisión central para todos ellos, es ¿Cuál es la mejor forma de repartir los recursos disponibles, incluyendo tiempo, dinero y esfuerzos de organización, para satisfacer todas las demandas -las necesidades- que les competen?
Evidentemente tales decisiones pueden estar basadas en la intuición, presiones de tipo político, experiencias pasadas o preferencias personales. Sin embargo, la forma más efectiva de abordar esas decisiones es hacer una evaluación o análisis de necesidades como el primer estadio de una planificación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Psicología Pirámide. (Págs. 99-100).
Evidentemente tales decisiones pueden estar basadas en la intuición, presiones de tipo político, experiencias pasadas o preferencias personales. Sin embargo, la forma más efectiva de abordar esas decisiones es hacer una evaluación o análisis de necesidades como el primer estadio de una planificación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Psicología Pirámide. (Págs. 99-100).
jueves, 27 de marzo de 2008
Evaluación de la relación padres-hijos en la adolescencia
ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA.
"Muchos de los profesionales que trabajan con adolescentes consideran que el contexto familiar es clave para explicar su conducta. Un mayor conocimiento de las relaciones que mantienen con sus padres (el estilo de socialización) permitirá comprender mejor su funcionamiento y sería un excelente apoyo a la intervención, ya sea con el adolescente o con sus padres. El ESPA29 ofrece ese conocimiento. El adolescente valora cuál es la reacción de cada progenitor ante 29 situaciones relevantes de su vida diaria. Estas valoraciones permiten obtener medidas de la Aceptación/implicación y Coerción/imposición que manifiesta cada padre, así como medidas más específicas. Finalmente permite clasificar a cada progenitor dentro de un estilo de socialización: autorizativo, indulgente, autoritario o negligente".
Aplicación: individual o colectiva
Duración: 15 min.
Edad: 12 a 18 años
MUSITO,G. y GARCÍA, F.: ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA. TEA.
miércoles, 19 de marzo de 2008
Procesamiento para la producción de palabras (escritura).
"La lectura y la escritura se suelen presentar como unidades inseparables, asumiendo que cuando se escribe, alguien lo va a leer. Junto a esta relación funcional, existe una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en la lectura son en buena parte los mismos que intervienen en la escritura. También se puede sostener que son actividades independientes ya que existen sujetos que tienen problemas con la escritura y no los tienen con la lectura, y viceversa (Bryant Bradley, 1980; Frith, 1984; Cuentos 1989); esto mismo lo han verificado con sujetos lesionados cerebrales (Patterson y Kay, 1982; Ellis, 1982; Coltheart, 1984). Existe la paradoja de que la mayor parte de los estudios en este campo han estado dirigidos a la lectura, olvidando en parte la escritura. Esto fundamentalmente ha sido por un problema metodológico, ya que resulta más fácil controlar experimentalmente los materiales relacionados con la lectura.
La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.
Podemos indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritura, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en voz alta se podría dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es relevante el tema tanto en la lectura como en la escritura.
Resulta más fácil el aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje oral; a través de la modalidad auditiva se ha ido desarrollando un substrato neurológico que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades son necesarias para reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral (por ejemplo, la conciencia fonológica) como sobre el escrito (por ejemplo, la conciencia general sobre usos, funciones, características formales,...), estas habilidades se desarrollan entre los 4 y los 8 años (Liberman y Shankweile, 1977; Scholl y Ryan, 1980, 1980; Jiménez, 1992).
Así pues, podemos decir que para acometer el aprendizaje del código alfabético, a través de la lectura y/o escritura, es necesario tener previamente desarrollado un nivel óptimo de lenguaje oral que permitan al sujeto el desarrollo de habilidades metalingüísticas, mediante las cuales reflexionará sobre los aspectos fonológicos de la lectura (también del lenguaje oral) así como sobre las características formales del lenguaje escrito.
GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la producción de palabras (escritura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 49 -50)
La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.
Podemos indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritura, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en voz alta se podría dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es relevante el tema tanto en la lectura como en la escritura.
Resulta más fácil el aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje oral; a través de la modalidad auditiva se ha ido desarrollando un substrato neurológico que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades son necesarias para reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral (por ejemplo, la conciencia fonológica) como sobre el escrito (por ejemplo, la conciencia general sobre usos, funciones, características formales,...), estas habilidades se desarrollan entre los 4 y los 8 años (Liberman y Shankweile, 1977; Scholl y Ryan, 1980, 1980; Jiménez, 1992).
Así pues, podemos decir que para acometer el aprendizaje del código alfabético, a través de la lectura y/o escritura, es necesario tener previamente desarrollado un nivel óptimo de lenguaje oral que permitan al sujeto el desarrollo de habilidades metalingüísticas, mediante las cuales reflexionará sobre los aspectos fonológicos de la lectura (también del lenguaje oral) así como sobre las características formales del lenguaje escrito.
GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la producción de palabras (escritura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 49 -50)
martes, 18 de marzo de 2008
Procesamiento para la comprensión de palabras escritas (lectura).
Conclusiones del Capítulo 1.
"El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. El reconocimiento de las características físicas de las palabras es necesario en algún nivel del procesamiento para el reconocimiento de las palabras, pero se constata la existencia de otros factores más importantes, como la frecuencia de las palabras, la familiaridad, imaginabilidad de las mismas o la edad de adquisición de las palabras. En general se reconoce la existencia de las dos rutas de acceso al léxico, estando, ampliamente aceptado que el lector puede hacer uso de las dos rutas.
Consideramos que el modelo prevalente entre los Modelos de reconocimiento de palabras es el modelo de doble ruta, a través del que hemos intentado explicar como se accede al significado de las palabras a partir de la presentación escrita. De acuerdo con el modelo de acceso directo, es posible acceder al significado de la palabra escrita procesando ésta como tal. De acuerdo con este modelo, a través de la vía directa, los signos gráficos se conectan directamente con su significado; mientras que a través de la vía indirecta (asemántica-fonológica) se transforman los signos gráficos en signos fonológicos y a través del procesamiento de estos signos se accede al significado de lo leído. El único requisito necesario para leer por la ruta grafémica es haber visto la palabra suficiente número de veces como para formarse una representación una representación interna de la misma. En relación con la ruta indirecta, el principal requisito es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Pero la cuestión reside en el papel que cada una de ellas juega y, especialmente, si una de las dos controlará el proceso general de acceso al léxico en detrimento de la otra.
Como hemos dicho, el procesamiento léxico, básicamente consiste en preparar la representación léxica para que pueda recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto es puede hacer mediante dos vías o rutas:
a) La ruta directa o grafémica u ortográfica, permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras. Como hemos indicado esta ruta incluye: El léxico grafémico, su conexión con el sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras, pasando al léxico fonológico, para después poder acceder la memoria de pronunciación y poder producir las palabras;
b) la ruta indirecta (asemántica-fonológica), que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, con sus procesos componentes de: análisis grafémico, asignación de fonema y de engarce de fonemas; dicho de otra manera, se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el habla externa, o sea, la lectura de las palabras.
Los sujetos que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan principalmente la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que los sujetos en un estadio más avanzado utilizan la ruta grafémica, que le ha de llevar a la lectura comprensiva en la medida que tenga acceso al sistema semántico. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, se comienza a funcionar con la ruta indirecta (asemántica-fonológica), lo que da lugar a la aparición de ciertos errores o incorrecciones en su producción. Al ir aplicando las reglas de conversión de grafemas en fonemas, los sujetos van formando representaciones internas de esas palabras. Por otro lado, los buenos lectores parece que utilizan fundamentalmente la ruta directa, mientras que los lectores menos hábiles utilizan la ruta indirecta (asemántica-fonológica). Cuando los sujetos tienen que leer en voz alta tienden a utilizar más la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que para la lectura comprensiva y silenciosa utilizan más la ruta visual.
La elección de la ruta viene determinada por algunas variables; así pues dentro de las variables que pueden afectar al reconocimiento de palabras se pueden considerar:
Por último, indicar que existen diferencias individuales entre lectura y comprensión, que están motivadas por la amplitud de memoria, por el nivel de memoria de las narraciones, por la velocidad lectora y por la eficiencia, entendida como un índice combinado entre memoria y velocidad.
En nuestro estudio utilizaremos el modelo más analizado en el que se utilizarán pruebas para evaluar el procesamiento léxico, sintáctico y semántico a nivel de palabras, oraciones y textos."
GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la comprensión de palabras escritas (lectura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 17 - 47)
"El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. El reconocimiento de las características físicas de las palabras es necesario en algún nivel del procesamiento para el reconocimiento de las palabras, pero se constata la existencia de otros factores más importantes, como la frecuencia de las palabras, la familiaridad, imaginabilidad de las mismas o la edad de adquisición de las palabras. En general se reconoce la existencia de las dos rutas de acceso al léxico, estando, ampliamente aceptado que el lector puede hacer uso de las dos rutas.
Consideramos que el modelo prevalente entre los Modelos de reconocimiento de palabras es el modelo de doble ruta, a través del que hemos intentado explicar como se accede al significado de las palabras a partir de la presentación escrita. De acuerdo con el modelo de acceso directo, es posible acceder al significado de la palabra escrita procesando ésta como tal. De acuerdo con este modelo, a través de la vía directa, los signos gráficos se conectan directamente con su significado; mientras que a través de la vía indirecta (asemántica-fonológica) se transforman los signos gráficos en signos fonológicos y a través del procesamiento de estos signos se accede al significado de lo leído. El único requisito necesario para leer por la ruta grafémica es haber visto la palabra suficiente número de veces como para formarse una representación una representación interna de la misma. En relación con la ruta indirecta, el principal requisito es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Pero la cuestión reside en el papel que cada una de ellas juega y, especialmente, si una de las dos controlará el proceso general de acceso al léxico en detrimento de la otra.
Como hemos dicho, el procesamiento léxico, básicamente consiste en preparar la representación léxica para que pueda recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto es puede hacer mediante dos vías o rutas:
a) La ruta directa o grafémica u ortográfica, permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras. Como hemos indicado esta ruta incluye: El léxico grafémico, su conexión con el sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras, pasando al léxico fonológico, para después poder acceder la memoria de pronunciación y poder producir las palabras;
b) la ruta indirecta (asemántica-fonológica), que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, con sus procesos componentes de: análisis grafémico, asignación de fonema y de engarce de fonemas; dicho de otra manera, se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el habla externa, o sea, la lectura de las palabras.
Los sujetos que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan principalmente la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que los sujetos en un estadio más avanzado utilizan la ruta grafémica, que le ha de llevar a la lectura comprensiva en la medida que tenga acceso al sistema semántico. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, se comienza a funcionar con la ruta indirecta (asemántica-fonológica), lo que da lugar a la aparición de ciertos errores o incorrecciones en su producción. Al ir aplicando las reglas de conversión de grafemas en fonemas, los sujetos van formando representaciones internas de esas palabras. Por otro lado, los buenos lectores parece que utilizan fundamentalmente la ruta directa, mientras que los lectores menos hábiles utilizan la ruta indirecta (asemántica-fonológica). Cuando los sujetos tienen que leer en voz alta tienden a utilizar más la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que para la lectura comprensiva y silenciosa utilizan más la ruta visual.
La elección de la ruta viene determinada por algunas variables; así pues dentro de las variables que pueden afectar al reconocimiento de palabras se pueden considerar:
- unas que actúan a nivel subléxico como son estructura silábica,
- la frecuencia posicional de la sílaba,
- la frecuencia posicional de los pares de letras (bigramas),
- la frecuencia de uso,
- la familiaridad y
- la semejanza fonética u ortográfica
- el grado de abstracción,
- el número de significados de una palabra y
- la disponibilidad contextual.
Por último, indicar que existen diferencias individuales entre lectura y comprensión, que están motivadas por la amplitud de memoria, por el nivel de memoria de las narraciones, por la velocidad lectora y por la eficiencia, entendida como un índice combinado entre memoria y velocidad.
En nuestro estudio utilizaremos el modelo más analizado en el que se utilizarán pruebas para evaluar el procesamiento léxico, sintáctico y semántico a nivel de palabras, oraciones y textos."
GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la comprensión de palabras escritas (lectura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 17 - 47)
jueves, 13 de marzo de 2008
Líneas básicas de un programa de orientación
"Las líneas generales de un programa comprensivo de orientación educativa serían las siguientes:
a) Las actividades que directamente ayudarían al estudiante a alcanzar ese estadio.
b) Ejemplos de una evidencia observable que demostraría el dominio del estudiante de las habilidades y conocimientos relevantes.
a) Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluación.
b) Mejorar la efectividad del programa, cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad.
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide Psicología. (Págs. 27 y 28).
- 1º Construido sobre los servicios o programas ya existente.
- 2º Está basado en un enfoque de trabajo de equipo.
- 3º Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados.
- 4º Planificar aquellas actividades del programa que vayan directamente a la consecución de los logros o resultados estudiantiles deseados.
a) Las actividades que directamente ayudarían al estudiante a alcanzar ese estadio.
b) Ejemplos de una evidencia observable que demostraría el dominio del estudiante de las habilidades y conocimientos relevantes.
- 5º Desarrollar un sistema de evaluación continua.
a) Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluación.
b) Mejorar la efectividad del programa, cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad.
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide Psicología. (Págs. 27 y 28).
jueves, 6 de marzo de 2008
Un enfoque profesional para la orientación
"(....)Una orientación educativa debería desembocar en cambios observables no sólo referidos al propio orientador, sino también a sus programas y por tanto a su enfoque profesional, así como a los mismos alumnos y su contexto.
Dos enfoques fundamentales surgen a la hora de analizar cómo un profesional de la orientación educativa se enfrenta a la tarea de desempeñar su trabajo en un centro educativo. Se trata del enfoque de servicios en contraposición al enfoque de programas.(....)
Los profesionales que se centran en el enfoque de servicios tienden a estar "siempre listos" para proporcionar todos los servicios que puedan ser precisados por un estudiante, un padre, un profesor o la misma administración.(...)
Por otra parte, la idea de programas implica que todo el equipo de orientación tendrá que definir los objetivos específicos que persigue en el programa y buscará el logro activo de esos objetivos. De ese modo, los orientadores de ningún modo se involucrarán en actividades que no tengan nada que ver con el logro de los objetivos fijados en el programa.
Ambos términos, pues, han sido tradicionalmente confundidos en nuestro país. Los dos implican una perspectiva de cómo la organización de la actividad profesional de la orientación educativa tiene que ser organizada y cómo la práctica tiene que ser practicada (Aubrey y Sydneym 1975). Es decir, estos términos revelan unas líneas básicas para el orientador acerca del qué, cómo, cuándo, y por qué realizamos unas determinadas intervenciones profesionales en orientación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide. Colección Psicología. (Págs, 19 a 21).
Dos enfoques fundamentales surgen a la hora de analizar cómo un profesional de la orientación educativa se enfrenta a la tarea de desempeñar su trabajo en un centro educativo. Se trata del enfoque de servicios en contraposición al enfoque de programas.(....)
Los profesionales que se centran en el enfoque de servicios tienden a estar "siempre listos" para proporcionar todos los servicios que puedan ser precisados por un estudiante, un padre, un profesor o la misma administración.(...)
Por otra parte, la idea de programas implica que todo el equipo de orientación tendrá que definir los objetivos específicos que persigue en el programa y buscará el logro activo de esos objetivos. De ese modo, los orientadores de ningún modo se involucrarán en actividades que no tengan nada que ver con el logro de los objetivos fijados en el programa.
Ambos términos, pues, han sido tradicionalmente confundidos en nuestro país. Los dos implican una perspectiva de cómo la organización de la actividad profesional de la orientación educativa tiene que ser organizada y cómo la práctica tiene que ser practicada (Aubrey y Sydneym 1975). Es decir, estos términos revelan unas líneas básicas para el orientador acerca del qué, cómo, cuándo, y por qué realizamos unas determinadas intervenciones profesionales en orientación."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide. Colección Psicología. (Págs, 19 a 21).
Editado por intereduvigo
martes, 4 de marzo de 2008
Planteamiento curricular de la Orientación
"La orientación educativa desde la perspectiva de programas tiene el concepto de la orientación para el desarrollo basado en la idea de describir el desarrollo humano en términos de necesidades ocupacionales, educativas y sociales/personales. Esto implica adoptar una nueva estructura organizacional que no sólo afecta a los propios centros educativos sino también a la mentalidad y preparación profesional de todos los que intervienen en la tarea educativa.
¿Cuáles serían las premisas sobre las cuales estaría basado este nuevo enfoque? Siguiendo autores como Drier y Gysbers (1989), Gysbers (1990, 1991), Gysbers y Henderson (1988), Hargens y Gysbers (1984), Keene y Stewart (1989), Myrick (1993) y Neukrug et al. (1993), serían las siguientes:
1º.-La orientación educativa se concibe como un programa.Como tal programa tiene características semejantes a otros programas en educación, incluyendo:
3º.-Los programas de orientación están centrados en el desarrollo de las competencias de los sujetos y no precisamente en remediar sus déficits (Gerler, 1976; Wilson, 1986). Para algunos autores, lo fundamental en la orientación es centrarse sobre los problemas individuales que presentan los alumnos. Sin embargo, con ser esto importante, no debería ser objeto central de su trabajo. Obviamente los problemas necesitan ser identificados y tratados, por ello no deberían ensombrecer las competencias potenciales o existentes de los sujetos. Un aspecto muy importante en los programas de orientación debería centrarse en ayudar a los alumnos a identificar las competencias que ya tienen y estimularles a desarrollar otras nuevas.
4º.-Los programas de orientación son construidos en una propuesta de equipo. Este sentido de programa que venimos abordando está basado en el principio de que todo el equipo está implicado. Los orientadores son los coordinadores del programa y en este rol, ellos proporcionan servicios directos a los alumnos, así como labores de consulta con otros miembros del equipo de orientación.
5º.-Los programas de orientación demandan una articulación, una conexión y continuidad entre todos los niveles del sistema educativo.
6º.-Los programas de orientación pueden ser evaluados en la medida en que existan una estructura, procesos, actividades, contenido y recursos que sean identificables y cuantificables."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide. (Págs. 22 - 25).
¿Cuáles serían las premisas sobre las cuales estaría basado este nuevo enfoque? Siguiendo autores como Drier y Gysbers (1989), Gysbers (1990, 1991), Gysbers y Henderson (1988), Hargens y Gysbers (1984), Keene y Stewart (1989), Myrick (1993) y Neukrug et al. (1993), serían las siguientes:
1º.-La orientación educativa se concibe como un programa.Como tal programa tiene características semejantes a otros programas en educación, incluyendo:
- Resultados del estudiante (competencias) en áreas tales como autoconocimiento y relaciones interpersonales, toma de decisión y planificación y conocimiento de roles de vida, incluyendo roles de trabajador y estudiante en forma de curriculum de orientación.
- Actividades y procedimientos para ayudar a los estudiantes a lograr esos resultados.
- Personal reconocido profesionalmente.
- Materiales y recursos.
3º.-Los programas de orientación están centrados en el desarrollo de las competencias de los sujetos y no precisamente en remediar sus déficits (Gerler, 1976; Wilson, 1986). Para algunos autores, lo fundamental en la orientación es centrarse sobre los problemas individuales que presentan los alumnos. Sin embargo, con ser esto importante, no debería ser objeto central de su trabajo. Obviamente los problemas necesitan ser identificados y tratados, por ello no deberían ensombrecer las competencias potenciales o existentes de los sujetos. Un aspecto muy importante en los programas de orientación debería centrarse en ayudar a los alumnos a identificar las competencias que ya tienen y estimularles a desarrollar otras nuevas.
4º.-Los programas de orientación son construidos en una propuesta de equipo. Este sentido de programa que venimos abordando está basado en el principio de que todo el equipo está implicado. Los orientadores son los coordinadores del programa y en este rol, ellos proporcionan servicios directos a los alumnos, así como labores de consulta con otros miembros del equipo de orientación.
5º.-Los programas de orientación demandan una articulación, una conexión y continuidad entre todos los niveles del sistema educativo.
6º.-Los programas de orientación pueden ser evaluados en la medida en que existan una estructura, procesos, actividades, contenido y recursos que sean identificables y cuantificables."
SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide. (Págs. 22 - 25).
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