martes, 5 de agosto de 2008
miércoles, 30 de julio de 2008
martes, 29 de julio de 2008
jueves, 24 de julio de 2008
El contexto de las relaciones interpersonales
Foto editada por [.#43]Flavio Raphael"La valoración de los iguales es quizá el aspecto más estudiado en el contexto de la interacción con iguales, y se plasma en el resultado de los tests sociométricos. La aplicación de un test sociométrico, en cualquier aula escolar, pidiendo nombres de amigos o calificaciónes de cada niño de la clase según un criterio de amistad, compañerismo, etc, permite constatar que existen niños elegidos o preferidos por muchos de sus compañeros, que existen otros que pasan inadvertidos o son enseñados por unos pocos, y que existe un tercer grupo, el de los que son señalados por unos pocos, y que existe un tercer grupo, el de los que son señalados negativamente por la mayoría. En este tercer grupo, se incluyen diversos tipos de niños: aislados, impulsivos e inestables, pero que tienen en común que emiten conductas agresivas injustificadas (en situaciones en que otros niños no las muestran), o conductas molestas como estropear los juegos de los demás. Otros niños rechazados también por sus iguales pueden ser solitarios o tener escasas relaciones.
Esta percepción de los iguales -que se vuelca en una etiqueta: aceptado, popular, rechazado, ignorado- tiene importantes consecuencias en la vida de los niños y de los adolescentes. Los iguales (compañeros y amigos de clase) reaccionan más al status percibido en el otro que a la propia conducta en sí. Por ejemplo, una broma hecha por un niño aceptado o popular puede ser mejor recibida que si la hace un niño rechazado, incluso en la misma situación o momento.
Este trato diferencial es percibido e interpretado por el niño que lo experimenta y, dependiendo de sus atribuciones causales, redundará en aumentar o disminuir su autoeficacia social. El éxito, percibido a partir de la reacción de los demás, generará interés por la interacción social, expectativas de éxito y seguridad en sí mismo, y permitirá fortalecer el conocimiento y la práctica de estrategias que llevan al éxito.
Otro aspecto estudiado en relación con el contexto de la interacción social ha sido el llamado clima social del aula. Se suele definir como la calidad de las interacciones entre estudiantes-profesores y entre estudiantes-estudiantes (Emmons, Comer y Haynes, 1996), o también como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal y de sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes, 2000).
Un clima social positivo presenta efectos positivos sobre el ajuste psicológico, sobre todo en estudiantes que pueden presentar dificultades académicas (Haynes, Emmons y Ben-Avie, 1997). También se asocia ambientes mejores de aprendizaje, ya que al existir buenas relaciones interpersonales se puede trabajar en grupos, cooperando y progresando, mientras que si existen tensiones, motes y exclusiones de alumnos, el aprendizaje académico se resiente. Otras investigaciones sobre efectos de la mejora del clima social encuentran también que en un buen clima disminuyen las conductas inadaptadas y los conflictos resueltos agresivamente, asociándose también con incrementos en la capacidad de afrontamiento, autoconcepto y autoestima, empatía y sociabilidad (Aciego, Dominguez y Hernández, 2003)."
TRIANES TORRES, M.V.; MUÑOZ SÁNCHEZ, A.M. y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS. Madrid: Pirámide Psicología. Ojos Solares. (Págs. 59 y 60).
Esta percepción de los iguales -que se vuelca en una etiqueta: aceptado, popular, rechazado, ignorado- tiene importantes consecuencias en la vida de los niños y de los adolescentes. Los iguales (compañeros y amigos de clase) reaccionan más al status percibido en el otro que a la propia conducta en sí. Por ejemplo, una broma hecha por un niño aceptado o popular puede ser mejor recibida que si la hace un niño rechazado, incluso en la misma situación o momento.
Este trato diferencial es percibido e interpretado por el niño que lo experimenta y, dependiendo de sus atribuciones causales, redundará en aumentar o disminuir su autoeficacia social. El éxito, percibido a partir de la reacción de los demás, generará interés por la interacción social, expectativas de éxito y seguridad en sí mismo, y permitirá fortalecer el conocimiento y la práctica de estrategias que llevan al éxito.
Otro aspecto estudiado en relación con el contexto de la interacción social ha sido el llamado clima social del aula. Se suele definir como la calidad de las interacciones entre estudiantes-profesores y entre estudiantes-estudiantes (Emmons, Comer y Haynes, 1996), o también como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal y de sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes, 2000).
Un clima social positivo presenta efectos positivos sobre el ajuste psicológico, sobre todo en estudiantes que pueden presentar dificultades académicas (Haynes, Emmons y Ben-Avie, 1997). También se asocia ambientes mejores de aprendizaje, ya que al existir buenas relaciones interpersonales se puede trabajar en grupos, cooperando y progresando, mientras que si existen tensiones, motes y exclusiones de alumnos, el aprendizaje académico se resiente. Otras investigaciones sobre efectos de la mejora del clima social encuentran también que en un buen clima disminuyen las conductas inadaptadas y los conflictos resueltos agresivamente, asociándose también con incrementos en la capacidad de afrontamiento, autoconcepto y autoestima, empatía y sociabilidad (Aciego, Dominguez y Hernández, 2003)."
TRIANES TORRES, M.V.; MUÑOZ SÁNCHEZ, A.M. y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS. Madrid: Pirámide Psicología. Ojos Solares. (Págs. 59 y 60).
martes, 22 de julio de 2008
miércoles, 16 de julio de 2008
El maltrato entre iguales en las aulas: el fenómeno del bullying
Foto editada por Marcusrg"Definimos el bullying como una forma específica de maltrato entre escolares. Tiene un carácter intencionado y perjudicial que ejerce un estudiante, o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierten en su víctima habitual. Suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso años. Los motivos que llevan a algunos chicos a actuar como agresores están relacionados con el abuso de poder, el deseo de intimidar y dominar (Olweus, 1996), y algunas encuestas recientes apuntan "la diversión" como excusa para el bullying.
Entre las razones por las que los sujetos victimizados soportan estas situaciones se encuentran su falta de apoyos en el grupo, la timidez y el miedo por las represalias, así como la escasez de estrategias de resolución de conflictos.
Entre las razones por las que los sujetos victimizados soportan estas situaciones se encuentran su falta de apoyos en el grupo, la timidez y el miedo por las represalias, así como la escasez de estrategias de resolución de conflictos.
El bullying puede adoptar diversas formas:
- Físico: atacar físicamente a los demás y robar o dañar sus pertenencias.
- Verbal: poner motes, insultar, hacer comentarios racistas, etc.
- Indirecto o social: propagar rumores sucios; excluir a alguien del grupo social.
Como hemos dicho, se trata de una conducta agresiva persistente, de manera que, cuando un alumno o gurpo de alumnos ha establecido una relación de intimidación con otro alumno o grupo de alumnos se genera una trama que refuerza su capacidad de generar miedo.
Las consecuencias afectan a todos los implicados, pero especialmente al agredido. Los alumnos que son intimidados por los bullies sufren sus efectos en diferentes esferas de su vida no sólo escolar, sino afectiva y personal, se sienten infelices, inseguros e incluso llegan a somatizar el alto nivel de ansiedad en el que viven. Los efectos a medio y largo plazo se presentan en un continuo que va desde la pérdida de la capacidad de establecer relaciones de amistad estables, de la confianza en los demás y en uno mismo. En ocasiones le lleva a desear "desaparecer" o bien acrecienta un deseo de "venganza" como fórmula de escape ante la violencia sufrida. Las consecuencias para el agresor están en relación directa con su proceso de desadaptación escolar que se ve reforzado por la aprobación de un grupo de incondicionales, extendiendo su conducta antisocial a otras esferas de relación: familia y profesores. Además aglutina a otros sujetos que se encuentran en condiciones semejantes de desadaptación escolar, propiciando la actuación predelicitiva y la adicción a las drogas."
FUENSANTA CEREZO RAMÍREZ (2006) "Violencia y victimización entre escolares. El bullying." En MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide. (Págs. 173 - 174).
FUENSANTA CEREZO RAMÍREZ (2006) "Violencia y victimización entre escolares. El bullying." En MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide. (Págs. 173 - 174).
miércoles, 9 de julio de 2008
martes, 8 de julio de 2008
lunes, 7 de julio de 2008
jueves, 3 de julio de 2008
viernes, 27 de junio de 2008
Violencia y Victimización entre escolares. El bullying.
Foto editada por Marcusrg"Los episodios de maltrato entre escolares suceden casi diariamente en más del 50 por 100 de los centros. Insultos, amenazas e incluso agresiones físicas se han incorporado en el repertorio de comportamiento generalizado en los adolescentes. Es indudable que estas situaciones provocan un gran desconcierto entre los profesionales de la educación, pero quien inevitablemente lleva la peor parte es el alumno o la alumna que están siendo victimizados. Con frecuencia, sus defectos a medio o largo plazo se asocian a un amplio repertorio de problemas de conducta que abarcan desde los intentos de suicidio al maltrato con lesiones físicas graves.
El fenómeno del maltrato entre escolares -conocido internacionalmente como fenómeno bullying- (Olweus, 1996) no es ciertamente un problema nuevo, pero parece que es hora cuando la sociedad está empezando a tomar conciencia de su gravedad. Aunque las investigaciones ya proporcionan un corpus científico básico, todavía son escasas las publicaciones centradas en el análisis y tratamiento de los sujetos directamente implicados: el agresor y la víctima. La explicación inmediata a esta falta de atención individualizada es sin duda que estamos ante un fenómeno de actividad encubierta que no suele manifestarse en presencia de adultos y sólo trasciende cuando la situación alcanza proporciones muy elevadas para ambos implicados. El agresor o bully, la víctima y los observadores guardan silencio porque existe la creencia de que el que hable de ello será un delator y, evidentemente, no se hace patente la necesidad de afrontar un problema cuando no se sabe de su existencia. El sujeto víctima es el único que parece sufrir las consecuencias de las agresiones, ya que el resto del grupo intenta permanecer al margen, además se sienten demasiado avergonzados y degradados por los ataques e insultos que reciben como para admitir su situación ante el grupo y tratan de ocultarlo. Pero quizá la razón más obvia sea que los adultos estamos poco sensibilizados, creemos que los chicos deben aprender a resolver sus propios conflictos sin necesidad de recurrir a los adultos y no les damos opción para exponer las dificultades que encuentran en el aula, especialmente las que tienen que ver con las relaciones interpersonales.
Una reflexión sobre el origen de las conductas agresivas y las derivadas de la victimización nos lleva a considerar diversas perspectivas: desde las teorías que tratan de justificar el carácter innato de la agresividad y la victimización hasta las que se apoyan en los aspectos sociales o adquiridos. Encontramos estudios empíricos que sugieren que el comportamiento agresivo está asociado a ciertas variables de personalidad, otros destacan la relación del comportamiento agresivo con diferentes momentos evolutivos del sujeto y determinados factores biológicos (Berkowitz, 1993). Del mismo modo, los hay que justifican la existencia de una serie de características personales en aquellos que suelen ser el blanco de agresiones que les hacen ser más vulnerables (Cerezo, 1997; Barudy, 1998), de manera que cabría hablar de "personalidades agresivas" y de "personalidades victimizadas".
CEREZO RAMÍREZ, F (2006) Violencia y victimización entre escolares. El bullying. En MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide. (Págs. 171 - 203).
El fenómeno del maltrato entre escolares -conocido internacionalmente como fenómeno bullying- (Olweus, 1996) no es ciertamente un problema nuevo, pero parece que es hora cuando la sociedad está empezando a tomar conciencia de su gravedad. Aunque las investigaciones ya proporcionan un corpus científico básico, todavía son escasas las publicaciones centradas en el análisis y tratamiento de los sujetos directamente implicados: el agresor y la víctima. La explicación inmediata a esta falta de atención individualizada es sin duda que estamos ante un fenómeno de actividad encubierta que no suele manifestarse en presencia de adultos y sólo trasciende cuando la situación alcanza proporciones muy elevadas para ambos implicados. El agresor o bully, la víctima y los observadores guardan silencio porque existe la creencia de que el que hable de ello será un delator y, evidentemente, no se hace patente la necesidad de afrontar un problema cuando no se sabe de su existencia. El sujeto víctima es el único que parece sufrir las consecuencias de las agresiones, ya que el resto del grupo intenta permanecer al margen, además se sienten demasiado avergonzados y degradados por los ataques e insultos que reciben como para admitir su situación ante el grupo y tratan de ocultarlo. Pero quizá la razón más obvia sea que los adultos estamos poco sensibilizados, creemos que los chicos deben aprender a resolver sus propios conflictos sin necesidad de recurrir a los adultos y no les damos opción para exponer las dificultades que encuentran en el aula, especialmente las que tienen que ver con las relaciones interpersonales.
Una reflexión sobre el origen de las conductas agresivas y las derivadas de la victimización nos lleva a considerar diversas perspectivas: desde las teorías que tratan de justificar el carácter innato de la agresividad y la victimización hasta las que se apoyan en los aspectos sociales o adquiridos. Encontramos estudios empíricos que sugieren que el comportamiento agresivo está asociado a ciertas variables de personalidad, otros destacan la relación del comportamiento agresivo con diferentes momentos evolutivos del sujeto y determinados factores biológicos (Berkowitz, 1993). Del mismo modo, los hay que justifican la existencia de una serie de características personales en aquellos que suelen ser el blanco de agresiones que les hacen ser más vulnerables (Cerezo, 1997; Barudy, 1998), de manera que cabría hablar de "personalidades agresivas" y de "personalidades victimizadas".
CEREZO RAMÍREZ, F (2006) Violencia y victimización entre escolares. El bullying. En MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide. (Págs. 171 - 203).
miércoles, 25 de junio de 2008
martes, 24 de junio de 2008
jueves, 19 de junio de 2008
viernes, 13 de junio de 2008
AVISO
NOTAS.
- LAS NOTAS DE LA ASIGNATURA ESTÁN EXPUESTAS EN EL TABLÓN DEL DESPACHO.
- LA REVISIÓN DE EXÁMENES SERÁN LOS DIAS 16 (lunes) y 17 (martes) DE JUNIO.
miércoles, 11 de junio de 2008
sábado, 7 de junio de 2008
¿Qué es la intervención psicopedagógica y social?
" El concepto de intervención es actualmente uno de los más utilizados en el ámbito de las ciencias sociales, abarca muchas acciones y actuaciones, es una forma de confrontación, una forma de enfrentarse a los hechos, al dinamismo social, es decir, a la realidad cambiante a la que estamos asistiendo de una manera crítica y reflexiva. En sí mismo, es un término que entraña confusión y cierta complejidad tanto conceptual como metodológica.
Existe una polisemia de definiciones respecto al mismo, revelando realmente la complejidad y amplitud del término, si nos centramos en la intervención psicopedagógica y social obervamos como ésta ha sido denominada de diferetnes maneras, hablándose de intervención psicoeducativa, pedagógica, educativa, social... actualmente, hay una tendencia a actuar y confluir en el término psicopedagógica, significando un concepto que -no siendo igual para todos los autores- si presenta suficientes similitudes.
En esta obra vamos a utilizar indistintamente los términos orientación, acción e intervención psicopedagógica-social, ya que toda orientación, conlleva implícitamente a una intervención, a una acción, por lo que ambos conceptos pueden unirse en lo que hemos denominado "intervención psicopedagógica-social".
A lo largo del tiempo, se han ido ofreciendo distintas y variadas definiciones de orientación, acción o intervención psicopedagógica, desprendiéndose de ellas unas consideraciones generales y comunes, que resumiremos en el siguiente cuadro:
- la orientación es una ciencia de intervención con diferentes fuentes disciplinares.
- es un proceso de acción contínuo a lo largo del tiempo.
- es un proceso de ayuda (mediación y facilitación) que se dirige a todas las personas en diferentes contextos o escenarios a lo largo del tiempo (ciclo vital).
- es fundamentalmente preventiva y proactiva, y debe potenciar el desarrollo integral del ser humano (la autorrealización)."
ÁLVAREZ ROJO, V. (Coord.)(2002) DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. MADRID: Editorial EOS. (Pág. 11)
En esta obra vamos a utilizar indistintamente los términos orientación, acción e intervención psicopedagógica-social, ya que toda orientación, conlleva implícitamente a una intervención, a una acción, por lo que ambos conceptos pueden unirse en lo que hemos denominado "intervención psicopedagógica-social".
A lo largo del tiempo, se han ido ofreciendo distintas y variadas definiciones de orientación, acción o intervención psicopedagógica, desprendiéndose de ellas unas consideraciones generales y comunes, que resumiremos en el siguiente cuadro:
- la orientación es una ciencia de intervención con diferentes fuentes disciplinares.
- es un proceso de acción contínuo a lo largo del tiempo.
- es un proceso de ayuda (mediación y facilitación) que se dirige a todas las personas en diferentes contextos o escenarios a lo largo del tiempo (ciclo vital).
- es fundamentalmente preventiva y proactiva, y debe potenciar el desarrollo integral del ser humano (la autorrealización)."
ÁLVAREZ ROJO, V. (Coord.)(2002) DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. MADRID: Editorial EOS. (Pág. 11)
miércoles, 4 de junio de 2008
martes, 3 de junio de 2008
lunes, 2 de junio de 2008
Los Problemas en las Relaciones debidos al Estilo de Conducta
Editado por Lou Rouge"La investigación sobre los problemas psicológicos infantiles y juveniles distingue dos grandes gurpos de trastornos: el de los problemas exteriorizados y el de los problemas interiorizados. Los problemas de tipo exteriorizado incluyen conductas expresadas dirigidas hacia fuera, de modo que los que más padecen y soportan estas conductas son los demás. Conductas como la agresión, la excesiva actividad y falta de regulación emocional, así como la conducta antisocial y todos los problemas de conducta perturbadora y molesta, son ejemplos de conductas exteriorizadas. En los primeros momentos, la investigación se centró en la conducta agresiva, aunque posteriormente se amplió el rango incluyendo otras conductas perturbadoras (falta de atención, alterar y molestar durante las lecciones, desobedecer, mentir, etc). Los problemas de tipo interiorizado incluyen conductas dirigidas hacia sí mismo, que experimenta y padece el propio sujeto, como la ansiedad, las distintas formas de retraimiento, conductas depresivas y quejas somáticas. De todas ellas, la atención se centró en el retraimiento social y, en menor medida, en la ansiedad y depresión.
Se puede decir que sea cual fuere su definición, la conducta social competente debe producir unos determinados resultados positivos en el niño. En concreto, se espera que la persona competente socialmente logre una mejor adaptación y salud mental (sin caer en el error de identificar competencia social y salud mental) que la persona incompetente (Felner, Lease y Phillips, 1990). Teniendo presente esto, puede asumirse que tanto la conducta agresiva como la conducta retraída indican dificultades y problemas en las relaciones interpersonales.
Por tanto, desde la perspectiva conductual, estos comportamientos han sido objeto de estudio, como indicadores de unas malas relaciones sociales, tanto por sus consecuencias actuales como futuras, en términos de ajuste personal o de adaptación al medio."
TRIANES TORRES, M.V. ; MUÑOZ SÁNCHEZ, A.M. y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS. Madrid: PIRÁMIDE PSICOLOGIA (Págs. 69 a 70)
Se puede decir que sea cual fuere su definición, la conducta social competente debe producir unos determinados resultados positivos en el niño. En concreto, se espera que la persona competente socialmente logre una mejor adaptación y salud mental (sin caer en el error de identificar competencia social y salud mental) que la persona incompetente (Felner, Lease y Phillips, 1990). Teniendo presente esto, puede asumirse que tanto la conducta agresiva como la conducta retraída indican dificultades y problemas en las relaciones interpersonales.
Por tanto, desde la perspectiva conductual, estos comportamientos han sido objeto de estudio, como indicadores de unas malas relaciones sociales, tanto por sus consecuencias actuales como futuras, en términos de ajuste personal o de adaptación al medio."
TRIANES TORRES, M.V. ; MUÑOZ SÁNCHEZ, A.M. y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS. Madrid: PIRÁMIDE PSICOLOGIA (Págs. 69 a 70)
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