lunes, 31 de marzo de 2008

Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD)

Foto editada por See-Ming Lee ???SML

"El PVD (Habilidades de la Vida Diaria) tiene como meta global la consecución del máximo nivel de autonomía e independencia personal en los hábitos cotidianos en el hogar. Prepara a los alumnos para vivir lo más autosuficientemente posible con su familia o en un piso o comunidad, participando en las actividades cotidianas de mantenimiento del lugar.

Las habilidades entrenadas se agrupan en cuatro conjuntos distintos. El primero de ellos se compone de las conductas o hábitos rutinarios para lavarse, arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable. El segundo conjunto aborda distintas conductas de vestirse y desnudarse (ponerse y quitarle distintos tipos de ropa, hacer lazos y nudos, abrochar y desabrochar una hebilla, ponerse ropa de acuerdo al clima y situación), y por otro lado entrena conductas para cuidar la ropa:
  • limpiar zapatos.
  • lavar la ropa a mano y a máquina.
  • coser un botón.
  • planchar la ropa, y otros.
Otro grupo de habilidades consiste en las conductas de beber y comer, así como las de comprar, conservar y preparar distintos alimentos. Se enseña el uso de los cubiertos y vajilla, cómo poner la mesa y servir la comida, comer de una manera socialmente aceptable, comprar los alimentos necesarios, guardarlos en el lugar adecuado, planear distintas comidas, preparar platos rápidos y sencillos, etc.

Las conductas de limpiar, ordenar y mantener la habitación o piso son el último grupo de habilidades de este programa. Agrupa conductas específicas de limpieza y orden (hacer la cama, limpiar los servicios, fregar el suelo, utilizar la aspiradora....) con las de compra y reparación de utensilios de mantenimiento y limpieza (cambiar una bombilla, desatascar una tubería, arreglar un enchufe, cambiar la bombona de butano,...), y con las respuestas ante situaciones de peligro y de prevaricación (escape de agua o gas, manipulación de objetos calientes, incendios en el hogar,....).

VERDUGO, M.A. (1997) P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. Programas conductuales alternativos. Salamanca: Amarú Ediciones. (Págs. 28 - 29).

domingo, 30 de marzo de 2008

Parámetros de la creatividad: la persona creadora (III)

"El tercer punto de mira y análisis del fenómeno de la creatividad es la persona. Del parámetro "persona" existe un gran cúmulo de investigación que desde muy distintos enfoques han analizado las relaciones entre creatividad y un amplio abanico de variables como motivaciones, aptitudes, inteligencia, conocimiento, rendimiento académico, estilo cognitivo y otras características de personalidad.... Con la finalidad de clarificar estas conexiones, y aunque en ocasiones el panorama de estas relaciones resulta confuso, a continuación se presentan los resultados de algunos de estos estudios.
  1. Creatividad y emociones.
  2. Creatividad y aptitudes.
  3. Creatividad, inteligencia y conocimiento.
  4. Creatividad y rendimiento académico.
  5. Creatividad y estilo cognitivo.
  6. Creatividad y otras características de personalidad.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (1995) PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD. Bilbao: Desclée De Brouwer. Biblioteca de Psicología. (Págs. 177 - 187).


sábado, 29 de marzo de 2008

Competencias básicas

LOE
Art.5.3. "Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición."

Artículo: "Las competencias básicas en educación".
Autor: Francisco Castellano González.

IV Congreso Nacional de Educación. Competencias básicas y práctica educativa 2007.

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viernes, 28 de marzo de 2008

Programa de Habilidades Sociales (PHS)

Foto editada por fG!

"El PHS (Habilidades Sociales) agrupa un conjunto variado de conductas cuya meta final es la integración del sujeto en la comunidad. Para ello entrena distintas habilidades dirigidas a incrementar la competencia social y adaptación al medio. El programa presenta una estructura y composición originales que amplían el concepto usualmente restringido de las habilidades sociales. Se plantean las habilidades necesitadas en la sociedad, más allá de la rigidez de los entrenamientos exclusivamente asertivos, y el entrenamiento se realiza a grupos en las aulas, el centro, y al comunidad, superando la dinámica estrecha gabinete-individuo.

El programa comprende 6 Objetivos Generales (OG), 17 Objetivos específicos (OE) y 201 Objetivos Operativos (OO).

Objetivos Generales.
  1. Se abordan habilidades de comunicación verbal y no verbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo, comprender, y responder a las expresiones de otros. De esta manera se le prepara para que pueda participar en conversaciones con distintas personas y en diferentes situaciones.
  2. Se compone de habilidades requeridas para el desarrollo de relaciones interpersonales: El saludo y despedida en distintas situaciones, la presentación de personas, la concertación de una cita, las conductas de elogio, crítica, respuesta a los insultos, etc. Además, engloba un objetivo específico sobre la llamada "educación sexual". A fin de no tratarlo como contenido aparte del resto de habilidades a entrenar, se consideran las conductas relacionadas con el sexo como parte de la relación interpersonal normal de los alumnos. Por ello, se incluyen entrenamientos dirigidos a que el sujeto tenga una información correcta sobre el sexo, aprenda los comportamientos adaptados y socialmente aceptables, sepa evitar situaciones de abuso sobre su persona, y conozca los servicios de orientación existentes en la comunidad.
  3. Agrupa habilidades que hemos denominado "instrumentales" a fin de enfatizar su carácter de instrumento para desenvolverse con autonomía en el medio social. Los tres objetivos específicos que abarca tratan del conocimiento y uso del dinero, de la aportación y obtención de información sobre actividades y servicios de la comunidad, y de la cumplimentación de impresos y redacción y redacción de escritos útiles para el alumno. ...
  4. Se incluyen las conductas a desarrollar en distintos acontecimientos familiares, escolares y sociales: fiesta de cumpleaños, visita a la casa de unos familiares, espectáculos deportivos.... Por otro lado, se entrenan una gama variada de conductas relacionadas con el uso del ocio y tiempo libre, a fin de que el sujeto pueda optar por diferentes opciones a la hora de planificar y utilizar ese tiempo: coleccionar, escuchar música, juegos cooperativos..... La finalidad es desarrollar diferentes habilidades que permitan planificar el fin de semana, las vacaciones, y otros momentos para que el sujeto nunca permanezca pasivo o sentado largas horas frente a la televisión.
  5. Es el relacionado con la educación vial. Se entrenan aquí conductas de desplazamiento en la ciudad como peatón y como usuario de trasportes, así como de conductor de bicicletas. Se incluye el conocimiento de las normas de tráfico, la discriminación de conductas a realizar en distintas situaciones (paso de peatones, semáforo, vehículos de urgencia, etc.), el comportamiento en trenes y autobuses, el proceso de viaje en esos medios (información horaria, guardar cola, obtener billetes, ....), y otros muchos. La generalización del entrenamiento fuera del recinto educativo está presente de manera reiterada en tos los objetivos operativos. ...
  6. Se compone de habilidades sociales relativas al consumo, medidas de seguridad y prevención de accidentes, y comportamientos cívicos en el medio ambiente. Son competencias del sujeto como ciudadano, conectadas con los nuevos conceptos de Educación para la Salud y el Consumo, que recientemente están desarrollándose en distintos ámbitos educativos.
VERDUGO, M. A. (1997) P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. Programas conductuales alternativos. Salamanca: Amarú Ediciones. Colección Psicología. (Págs. 25 - 27).

jueves, 27 de marzo de 2008

Evaluación de la relación padres-hijos en la adolescencia

ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA.
"Muchos de los profesionales que trabajan con adolescentes consideran que el contexto familiar es clave para explicar su conducta. Un mayor conocimiento de las relaciones que mantienen con sus padres (el estilo de socialización) permitirá comprender mejor su funcionamiento y sería un excelente apoyo a la intervención, ya sea con el adolescente o con sus padres. El ESPA29 ofrece ese conocimiento. El adolescente valora cuál es la reacción de cada progenitor ante 29 situaciones relevantes de su vida diaria. Estas valoraciones permiten obtener medidas de la Aceptación/implicación y Coerción/imposición que manifiesta cada padre, así como medidas más específicas. Finalmente permite clasificar a cada progenitor dentro de un estilo de socialización: autorizativo, indulgente, autoritario o negligente".

Aplicación: individual o colectiva
Duración: 15 min.
Edad: 12 a 18 años

MUSITO,G. y GARCÍA, F.: ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA. TEA.

miércoles, 26 de marzo de 2008

Parámetros de la creatividad: el proceso creativo (II)


Foto editada por panshipanshi

"Otro parámetro de aproximación a la creatividad es el proceso, ya que muchas de las teorías han visto este fenómeno desde la perspectiva de su proceso. el proceso creativo ha sido descrito habitualmente a través de fases como son la preparación (reunión de informaciones), la incubación (trabajo en el inconsciente), la iluminación (dilucidación, surgimiento de la solución) y verificación (prueba y elaboración de soluciones). La Fundación de Educación creativa (Creative Education Foundation) en Búffalo (EEUU) ha elaborado un modelo de 5 fases heurísticas, inventivas, como son percepción del problema, formulación del mismo, hallazgo de ideas, valoración de las mismas, y realización de ideas, las cuales han sido comprobadas empíricamente evidenciándose como eficientes para la resolución de problemas estructurales.

El proceso creativo generalmente implica una nueva estructuración de la realidad que supone una desestructuración de la realidad que supone una desestructuración de la misma, y una reestructuración den términos nuevos. Rodríguez (1985) después de realizar diversas experiencias en seminarios de creatividad, distingue en el proceso creativo 6 fases.

  1. Fase de cuestionamiento: en la que se percibe el problema y se formulan las preguntas pertinentes al mismo.
  2. Fase de acopio de datos: en la que se recoge información mediante distintas vías (observación, lectura, experimentación...).
  3. Fase de incubación o período aparentemente estéril pero en realidad de intensa actividad en el que se digieren inconscientemente las ideas.
  4. Fase de iluminación o inspiración en la que emergen nuevas ideas y soluciones al problema planteado.
  5. Fase de elaboración en la que se produce el tránsito de las ideas a las realizaciones, en la que se escribe la novela, se ejecuta el cuadro o se demuestra la hipótesis.
  6. Fase de comunicación o presentación del producto a los otros.
Algunos estudios experimentales realizados en laboratorio (Olton y Johnson, 1976; Olton, 1979; Read y Bruce, 1982) han tratado de demostrar la existencia de la incubación como período de trabajo inconsciente con el material, pero las pruebas de los mismos han sido débiles, no logrando demostrar pruebas de este período de incubación inconsciente. Olton habla de preocupación creativa aludiendo a breves episodios en los que se sigue dando vueltas a un problema, mientras se está ocupado en otra cosa. Pero esto no sería incubación, sino trabajo consciente sobre el problema. En este sentido, Weisberg (1986/1989) señala como alternativa al concepto clásico de incubación como proceso inconsciente, la importancia de la ruptura temporal con el problema como un descanso que regenera y aumenta la capacidad de reflexión de la persona y que, por otra parte, puede servir para olvidar un planteamiento incorrecto y hacer posible la concepción de métodos más fructíferos.

Respecto al proceso, mientras que otros argumentan que hay tantos procesos creativos como personas creativas (Davis, 1989)."

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (1995) PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD. Bilbao: Desclée De Brower. Biblioteca de Psicología. (Págs. 176-177).


martes, 25 de marzo de 2008

Parámetros de la creatividad: el producto creativo (I)

"A partir de los años 50 se produce un gran desarrollo en los estudios sobre la creatividad. El auge de la conceptualización e investigación de la creatividad estuvo sustentado en los trabajos de Guilford, Torrance, Getzels-Jackson, Wallach y Kogan, Mendick... En el contexto de la investigación desarrollada en este campo durante 40 años se han destacado 4 parámetros de la creatividad: Persona, Proceso, Producto y Ambiente, los cuales configuran el marco que ha permitido hasta el momento delimitar un concepto tan polisémico.

El producto es uno de los parámetros más estudiado en la evaluación de la creatividad, ya que cuando un resultado es creativo, el procedimiento que lo originó fue creador, así como la persona. Una clasificación clásica es la de Taylor (en Parnes y Harding, 1962) en la que indica 5 niveles de productos creativos, en función del grado de transformación o alteración del medio que implican:

a) Creatividad expresiva: Caracterizada por la espontaneidad y la libertad, no requiere de aptitudes especiales ya que es la forma más elemental de expresión. Un ejemplo de este tipo de creatividad serían los dibujos infantiles, o la improvisación de un discurso o un relato. Representa la forma más elemental de trasnformación, resultado fácil de estimular en el contexto escolar a través de diversas actividades tales como: danza libre, modelado, dramatizaciones, representaciones gráficas de historias...

b) Creatividad productiva: La improvisación es sustituida por la aplicación de técnicas y estrategias adecuadas al objetivo que se pretende alcanzar. Es el nivel de la construcción técnica, en el que la libertad y la espontaneidad se restringen por el saber y por el material. Parac crear en este nivel, el sujeto requiere de aptitudes y habilidades necesarias para dar forma a sentimientos y fantasías. La creatividad productiva está asociada a las obras de arte y a las conclusiones científicas.

c) Creatividad inventiva: Es el nivel de los inventos y los descubrimientos en el que el sujeto opera con componentes que son realacionados de un modo nuevo, no usual. Aquí no se hallan ideas nuevas, ya que la invención reside en la elaboración de relaciones novedosas y otrsa interpretaciones simbólicas. En este tipo de creatividad se incluyen nuevos métodos, técnicas, situaciones, invenciones de instrumentos, mecanismos, descubrimientos científicos y técnicos.

d) Creatividad innovadora: Esta forma de creatividad supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un alto grado de originalidad. Se produce una transformación del medio y una comunicación de resultados únicos y relevantes. La innovación trae consigo modificaciones para las cuales el sujeto debe de disponer de un gran conocimiento de los principios fundamentales del campo problemático que aborda.

e) Creatividad emergente: Es el nivel en el que florecen nuevas ideas, nuevas líneas de investigación, nuevas escuelas....Aquí también se da una reestructuración de otras experiencias, sin embargo, ahora la capacidad de recibir las experiencias o los conocimientos, reorganizarlos, abstraerlos y sistematizarlos es muy sobresaliente. Se aportan ideas radicalmente nuevas, generalmente en un lenguaje abstracto. Pertenecen a este nivel los creadores de grandes religiones, concepciones filosóficas o científicas.

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (1995) PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD. Bilbao: Desclée De Brouwer. Biblioteca de Psicología. (Págs. 175 - 176).

lunes, 24 de marzo de 2008

Posibilidad de mejorar la inteligencia

Foto editada por Hipocondriaca

"En los últimos 50 años, es un sentir bastante común entre los psicólogos, que la inteligencia es mejorable. Lejos están las teorías de teóricos psicométricos como Burt, Eysenck, Jensen (por citar algunos autores relevantes) y en general de la escuela inglesa, que definen la inteligencia como una capacidad innata o poco menos.

También está lejos el conductismo predominante en la década de los 60 y que considera puras elucubraciones mentales sin ninguna base científico-experimental cualquier intento por describir la inteligencia. Según esta corriente, únicamente podemos conocer la respuesta dada a un estímulo dado. La educación debía tratar de conocer y cambiar la conducta del sujeto a base de estímulos condicionantes, a base de premios y castigos, y dejar para la filosofía las preocupaciones sobre qué es la inteligencia, qué son los procesos mentales superiores, qué es la percepción, el razonamiento, etc., es decir, qué es lo que hace al niño al recibir el estímulo y antes de dar la respuesta condicionada. Y si pensar en ellos era mera elucubración, no se podría pensar en tratar de mejorar explícitamente sus procesos, sino solamente sus respuestas adaptativas.

Fundamentalmente la corriente cognitivista actual tiende a ver las cosas de otra manera muy distinta y a intentar acercarse al conocimiento de estos procesos superiores, describiendo la percepción, la elaboración racional de los contenidos, la memoria, las estrategias de resolución de problemas, la toma de decisiones. Este optimismo acerca de la posibilidad de conocer la mente humana conlleva asimismo un optimismo acerca de la posibilidad de conocer la mente humana conlleva asimismo un optimismo acerca de su mejorabilidad y además no tienen miedo en describirla y en buscar posibles modos de mejorarla estudiando sobre todo la manera de proceder de los sujetos con alto rendimiento o considerados eficaces, expertos.

Por ejemplo, dentro de la línea de pensamiento de Piaget se han hecho cientos de estudios para el entrenamiento de la conservación y actualmente "no queda ninguna duda de que la conservación puede enseñarse" (Murray, 1978).

José Luis Pinillos (1981) afirma que "la reconsideración de los hechos apoya cada vez más la tesis de que la inteligencia humana es científicamente mejorable".

Mariano Yela (1987) acepta la importancia de un ambiente rico en estímulos para modificar la inteligencia, así como la estimulación precoz y la aplicación de métodos de aprendizaje y enseñanza que promuevan y mejoren las actividades inteligentes.

Las más de dos docenas de métodos para mejorar la inteligencia que han surgido a partir del 60 hasta ahora, con centenares de experimentaciones, son un indicio claro de la importancia concedida a este tema. Con respecto a resultados experimentales, ver a continuación en relación con algunos métodos para enseñar a pensar.

En el ambiente cultural anglosajón, fundamentalmente, son muchos los métodos disponibles que pretenden mejorar al inteligencia de los sujetos. Existe una gran variedad en cuanto a objetivos, procedimientos y resultados, pero podemos asegurar (según Nickerson) que la mayoría coincide en:
1. Ejercitar habilidades básicas del pensamiento: clasificación, análisis, formación de hipótesis, etc.
2. Tratan de motivar la curiosidad, el interés por la producción intelectual.
3. Tratan de flexibilizar el pensamiento, incentivando un modo de producir creativo.
4. Tratan de mejorar los sistemas de autoevaluación o autocontrol del método y de los resultados en la solución de problemas.
5. Tratan de potenciar las estrategias en la resolución de problemas.
6. Conceden una gran importancia mediadora al educador, que guía el proceso de "aprender a pensar".

De entre las más de dos decenas de métodos, podemos destacar, como más conocidos en España, los de:
  • Proyecto Inteligencia, de Harvard.
  • Enriquecimiento Instrumental (EI) de R. Feuerstein.
  • Programa Cort, de E. de Bono.
  • Pensamiento Productivo, de Covington.
  • Filosofía para niños, de Lipman."
YUSTE HERNANZ, C. (1990) PROGRESINT. Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia. Ciclo inicial. Madrid: Editorial CEPE.(Págs. 39 -41).


domingo, 23 de marzo de 2008

La expresión dramática y los jóvenes

Foto publicada por Iguana Jo

"Frente la mentalidad consumista de muchos jóvenes, el teatro puede ser una forma lúdica y gratuita de emplear el tiempo libre. Puede vivir también una experiencia auténtica de comunicación grupal en donde puedan manifestarse de forma sincera quitándose progresivamente todas las "máscaras" que exhiben ante los demás.

El teatro les enfrenta al reto de aceptar a los demás como son, con sus diferencias, y a sumir unas reglas de juego para poder trabajar en equipo.

Si muchas veces la escuela fomenta en exceso una formación puramente intelectual y académica, el taller de teatro podrá compensar estas deficiencias desarrollando otras dimensiones de la personalidad de nuestros jóvenes (su afectividad y sentimientos, su creatividad e imaginación,...).

Ofrece también la oportunidad de integrar mejor en el colectivo escolar a los alumnos menos aventajados culturalmente y a los minusválidos. No todos tienen que actuar si no lo desean, permitiéndose en el taller la integración en los distintos equipos técnicos (escenografía y decorados, música, vestuario,...).

El taller de teatro puede ser un elemento dinamizador dentro del propio centro escolar a la hora de participar en la organización de las fiestas del curso, semanas culturales, intercambios con otros centros, etc.

Potencia la capacidad crítica de nuestros jóvenes, inmersos en la cultura del "zaping" (ven muchas y rápidas imágenes sin tiempo para analizar nada), introduce un espacio de libertad y autonomía del pensamiento para plantear interrogantes, defiende valores y busca respuestas no conformistas a los problemas actuales que se plantean en la sociedad.

Objetivos
Dado que queremos desarrollar una formación integral en los alumnos, el proceso de aprendizaje interviene en los siguientes aspectos:
  • Aspecto PSICOMOTRIZ
    • En torno al dominio del cuerpo.
  • Aspecto PSICOLÓGICO Y AFECTIVO
    • Desarrollo de la autoestima.
    • Educación y maduración de los sentimientos
  • Aspecto INTELECTUAL
    • Educación de la percepción e imaginación
    • Capacidad crítica de la realidad
  • Aspecto RELACIONAL Y SOCIAL
    • La comunicación con los demás y la integración en el grupo
    • La relación en el entorno social
  • Aspecto ESTÉTICO
    • Conocimiento teórico y práctico del teatro como arte creador
    • El teatro como propulsor de valores que mejoren la sociedad".
LÁZARO CANTARÍN, J. (1998) TALLER DE TEATRO. Madrid: Editorial CCS.(Págs. 17 - 20)


viernes, 21 de marzo de 2008

Algunos principios generales para mejorar nuestra memoria

1. Organización del material de aprendizaje.
  • Depende estrechamente del tipo de material que debamos aprender en cada caso.
  • Criterios generales:
    • Es preciso relacionar los nuevos materiales con lo que ya conocemos.
    • Es preciso relacionar los nuevos materiales con lo que nos interesa personalmente.
    • Cuanto mayor sea el grado de elaboración del material, mejor será la retención
2. Práctica sobre el material de aprendizaje.
  • Efecto de tiempo total: en igualdad de otras condiciones, cuanto mayor es el tiempo dedicado a trabajar el material de aprendizaje, mayor es la retención.
  • Realiza una revisión temprana y luego otras más tarde, espaciando progresivamente los repasos.
  • Con ciertos matices, es preferible la práctica distribuida (poco tiempo cada vez y a menudo) que la práctica masiva o intensiva.
  • Para una retención literal, es preferible la "recitación"; para asimilar los conceptos, elaboración.
  • Otros principios generales:
    • Realiza repasos diferenciales.
    • Consolida el aprendizaje en tareas similares en primer lugar.
    • Sistematiza tus repasos.
3. Atención, interés y esfuerzo:
  • Relaciona el material con tus propios intereses personales.
  • Organiza tu ambiente de trabajo con los menos distractores posibles y desarrolla hábitos estables.
  • Mantén una disposición activa frente a la nueva información: formula preguntas y búscales respuesta.
NAVARRO GUZMÁN, J. (Coord.) (1993) APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA. ASPECTOS BÁSICOS Y EVOLUTIVOS. Madrid: Editorial McGraw Hill. (Pág. 356)

jueves, 20 de marzo de 2008

La relación de acoso escolar como proceso

"Al hablar de proceso en la relación de acoso entre iguales queremos resaltar dos aspectos característicos de esta particular forma de violencia. En primer lugar se pretende señalar que la dinámica que se llega a establecer no queda fijada de forma inmediata, sino que existe un conjunto de circunstancias y hechos a través de los cuales los alumnos implicados van perfilando sus papeles como agresores o como víctimas.

En segundo lugar, cuando hablamos de proceso nos referimos al hecho de que este tipo de violencia se practica repetidamente a lo largo del tiempo, y que esa reiteración permite que el sujeto agredido pierda la esperanza de que esa situación pueda llegar a cambiar.

Respecto a la forma en que se desarrolla ese proceso existe un campo aún por investigar. Rigby (1999b), plantea que un alumno puede ser considerado como una víctima potencial si es percibido como más débil y vulnerable por otro niño más fuerte. Una vez que se ha producido esta identificación, el alumno o alumnos agresores planean cómo hacer daño, debilitar y humillar a aquellos elegidos como víctimas y, una vez elegida la forma en que lo harán, proceden a llevarla a cabo utilizando generalmente procedimientos físicos en la escuela primaria o utilizando con más frecuencia la agresión verbal y la exclusión social en la escuela secundaria.

Si se considera el tipo de acciones agresivas (véase Informe del defensor del Pueblo, 2000), se puede detectar un incremento en la gravedad de la agresión y en el daño que puede causar. De tal modo que el acoso puede comenzar con hechos que se considerarían más leves (miradas, etc), después pasarían a decir motes y, posteriormente aparecerían actos que producen el aislamiento de la víctima, la agresión física, etc.

Calvo, Cerezo y Sánchez (2004), plantean que al situación de acoso e intimidación escolar se produce cuando se relacionan dos tipos de sujetos con unas características complementarias y las condiciones ambientales permiten que se establezca tal relación. Desde esa perspectiva se consideran tres componentes que interactúan:
  • El agresor (que quiere dominar).
  • La víctima (que carece de los recursos para evitar ser dominado).
  • Unas condiciones escolares (falta de control, ausencia de conocimiento de la problemática, inhibición, etc.) que permiten que un alumno o grupo actúen agresivamente mientras que el resto de compañeros observa pasivamente.
Iniciada la conducta de acoso bajo esas condiciones se puede esperar que el agresor continúe con sus actos por las recompensas materiales y sociales que obtiene. Además, se debe tener en cuenta la posibilidad de que el agresor continúe con sus ataques debido a la influencia que ejercen los observadores. El papel de éstos es determinante en el proceso de acoso ya que frecuentemente para minimizar la probabilidad de ser victimizados reforzarán al agresor y aislarán al agredido, con lo que el agresor asumirá completamente su papel dominador dentro del grupo y la víctima verá reducida aún más las posibilidades de salir de esa dinámica.

Cuando hablamos del acoso como proceso nos referimos también al carácter reiterado de la agresión a lo largo del tiempo. Este aspecto se ha enfatizado utilizando diferentes expresiones: serie continúa de comportamientos (Askew, 1989); ataque repetido (Besag, 1989); ocurre repetidamente (Smith y Thompson, 1991); opresión reiterada (Farrington 1993); opresión repetida (Rigby, 1996); violencia mantenida (Cerezo 1997); ataque reiterativo (Griffiths, 1997); acciones negativas que se producen de forma repetida en el tiempo (Olweus, 1998).

La reiteración del ataque otorga posiblemente el carácter más específico y dañino de esta relación y da estabilidad a la misma. Para el agresor, la experiencia repetida de situaciones de dominación facilita que asuma como normal y natural su papel de dominio. De modo que, cuando entrevistamos a agresores (sin que exista amenaza de ser castigados por la acción realizada) es frecuente que hagan comentarios en los que ponen de manifiesto su punto de vista sobre la normalidad del acto violento y su desprecio por las víctimas: "Yo tomo lo que hay"; "Si son más tontos y me lo dan, yo no tengo la culpa"; "Yo hago lo que quiero", etc.

Por otra parte, la víctima adopta un papel pasivo de tal modo que no intenta protegerse del daño que se le va a hacer, y llega a aceptar la situación de sumisión y victimización como algo normal e inevitable, hasta tal punto que pierde la esperanza de que esa situación pueda llegar a cambiar. Su dolor no está relacionado exclusivamente con la acción cometida contra él, sino que incluye la angustia por la amenaza de futuros ataques. Al entrevistar a estos alumnos es frecuente que utilices expresiones del tipo siguiente: "Esto es así"; "No se puede hacer nada", etc.

La situación de victimización puede verse especialmente agravada bajo determinadas condiciones familiares o personales del alumno: disciplina familiar excesivamente autoritaria, dificultad de comunicación entre los miembros de la familia, distancia emocional entre padres e hijo, etc. En estos casos, la víctima no sólo sufre a causa del daño que realiza el acosador, sino por el miedo de que su familia llegue a conocer los actos a los que está obligado a realizar (tomar dinero o pertenencias de casa, soportar determinados actos sexuales, etc).

Por último, los observadores pueden llegar a aceptar la intimidación y considerarla como una experiencia normal de la vida escolar y, por lo tanto, algo que no se llega a cuestionar como ilegítimo.

CALVO RODRÍGUEZ, Á. R. y BALLESTER FERNÁNDEZ, F. (2007) ACOSO ESCOLAR: PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN. Sevilla: Editorial EOS. Fundamentos Psicopedagógicos. (Págs. 27 a 30).




miércoles, 19 de marzo de 2008

Procesamiento para la producción de palabras (escritura).

"La lectura y la escritura se suelen presentar como unidades inseparables, asumiendo que cuando se escribe, alguien lo va a leer. Junto a esta relación funcional, existe una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en la lectura son en buena parte los mismos que intervienen en la escritura. También se puede sostener que son actividades independientes ya que existen sujetos que tienen problemas con la escritura y no los tienen con la lectura, y viceversa (Bryant Bradley, 1980; Frith, 1984; Cuentos 1989); esto mismo lo han verificado con sujetos lesionados cerebrales (Patterson y Kay, 1982; Ellis, 1982; Coltheart, 1984). Existe la paradoja de que la mayor parte de los estudios en este campo han estado dirigidos a la lectura, olvidando en parte la escritura. Esto fundamentalmente ha sido por un problema metodológico, ya que resulta más fácil controlar experimentalmente los materiales relacionados con la lectura.
La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.

Podemos indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritura, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en voz alta se podría dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es relevante el tema tanto en la lectura como en la escritura.

Resulta más fácil el aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje oral; a través de la modalidad auditiva se ha ido desarrollando un substrato neurológico que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades son necesarias para reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral (por ejemplo, la conciencia fonológica) como sobre el escrito (por ejemplo, la conciencia general sobre usos, funciones, características formales,...), estas habilidades se desarrollan entre los 4 y los 8 años (Liberman y Shankweile, 1977; Scholl y Ryan, 1980, 1980; Jiménez, 1992).

Así pues, podemos decir que para acometer el aprendizaje del código alfabético, a través de la lectura y/o escritura, es necesario tener previamente desarrollado un nivel óptimo de lenguaje oral que permitan al sujeto el desarrollo de habilidades metalingüísticas, mediante las cuales reflexionará sobre los aspectos fonológicos de la lectura (también del lenguaje oral) así como sobre las características formales del lenguaje escrito.


GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la producción de palabras (escritura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 49 -50)

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Editado por pjic

martes, 18 de marzo de 2008

Procesamiento para la comprensión de palabras escritas (lectura).

Conclusiones del Capítulo 1.
"El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. El reconocimiento de las características físicas de las palabras es necesario en algún nivel del procesamiento para el reconocimiento de las palabras, pero se constata la existencia de otros factores más importantes, como la frecuencia de las palabras, la familiaridad, imaginabilidad de las mismas o la edad de adquisición de las palabras. En general se reconoce la existencia de las dos rutas de acceso al léxico, estando, ampliamente aceptado que el lector puede hacer uso de las dos rutas.

Consideramos que el modelo prevalente entre los Modelos de reconocimiento de palabras es el modelo de doble ruta, a través del que hemos intentado explicar como se accede al significado de las palabras a partir de la presentación escrita. De acuerdo con el modelo de acceso directo, es posible acceder al significado de la palabra escrita procesando ésta como tal. De acuerdo con este modelo, a través de la vía directa, los signos gráficos se conectan directamente con su significado; mientras que a través de la vía indirecta (asemántica-fonológica) se transforman los signos gráficos en signos fonológicos y a través del procesamiento de estos signos se accede al significado de lo leído. El único requisito necesario para leer por la ruta grafémica es haber visto la palabra suficiente número de veces como para formarse una representación una representación interna de la misma. En relación con la ruta indirecta, el principal requisito es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Pero la cuestión reside en el papel que cada una de ellas juega y, especialmente, si una de las dos controlará el proceso general de acceso al léxico en detrimento de la otra.

Como hemos dicho, el procesamiento léxico, básicamente consiste en preparar la representación léxica para que pueda recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto es puede hacer mediante dos vías o rutas:
a) La ruta directa o grafémica u ortográfica, permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras. Como hemos indicado esta ruta incluye: El léxico grafémico, su conexión con el sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras, pasando al léxico fonológico, para después poder acceder la memoria de pronunciación y poder producir las palabras;
b) la ruta indirecta (asemántica-fonológica), que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, con sus procesos componentes de: análisis grafémico, asignación de fonema y de engarce de fonemas; dicho de otra manera, se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el habla externa, o sea, la lectura de las palabras.

Los sujetos que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan principalmente la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que los sujetos en un estadio más avanzado utilizan la ruta grafémica, que le ha de llevar a la lectura comprensiva en la medida que tenga acceso al sistema semántico. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, se comienza a funcionar con la ruta indirecta (asemántica-fonológica), lo que da lugar a la aparición de ciertos errores o incorrecciones en su producción. Al ir aplicando las reglas de conversión de grafemas en fonemas, los sujetos van formando representaciones internas de esas palabras. Por otro lado, los buenos lectores parece que utilizan fundamentalmente la ruta directa, mientras que los lectores menos hábiles utilizan la ruta indirecta (asemántica-fonológica). Cuando los sujetos tienen que leer en voz alta tienden a utilizar más la ruta indirecta (asemántica-fonológica), mientras que para la lectura comprensiva y silenciosa utilizan más la ruta visual.

La elección de la ruta viene determinada por algunas variables; así pues dentro de las variables que pueden afectar al reconocimiento de palabras se pueden considerar:
  • unas que actúan a nivel subléxico como son estructura silábica,
  • la frecuencia posicional de la sílaba,
  • la frecuencia posicional de los pares de letras (bigramas),
mientras que entre las variables a nivel de palabra actúan
  • la frecuencia de uso,
  • la familiaridad y
  • la semejanza fonética u ortográfica
Existen otras variables, que se pueden considerar de tipo semántico como son
  • el grado de abstracción,
  • el número de significados de una palabra y
  • la disponibilidad contextual.
Por último, estarían las variables y efectos contextuales que darían lugar a efectos de "priming-facilitació-semántico", de "priming sintáctico" o "priming ortográfico".

Por último, indicar que existen diferencias individuales entre lectura y comprensión, que están motivadas por la amplitud de memoria, por el nivel de memoria de las narraciones, por la velocidad lectora y por la eficiencia, entendida como un índice combinado entre memoria y velocidad.

En nuestro estudio utilizaremos el modelo más analizado en el que se utilizarán pruebas para evaluar el procesamiento léxico, sintáctico y semántico a nivel de palabras, oraciones y textos."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) Procesamiento para la comprensión de palabras escritas (lectura). En EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS.(Págs. 17 - 47)



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lunes, 17 de marzo de 2008

La creatividad en la práctica de la psicología clínica y educativa

"En la práctica clínica, el conocimiento de la creatividad nos permite distinguir planteamientos existenciales autolimitantes, inhibiciones más o menos graves, inflexibilidad para abordar los problemas o las relaciones, etc. Pero además, una posible demanda de asistencia es hecha por niños creativos o superdotados, no siempre bien identificados, entendidos ni apoyados; con fuertes problemas de inadaptación; con desconocimiento, rechazo o infravaloración de sus capacidades; con dificultades de socialización, y tantas otras. Identificar qué parte de estos conflictos puede estar relacionada con una dotación creativa, reubicar al sujeto ante su capacidad, enseñarle pautas adaptativas, liberarle de inhibiciones, son tareas profesionales cada vez más demandadas y necesarias, y con posibilidades de éxito terapéutico notable.

En la práctica educativa, la aplicación de la creatividad tienen dos grandes vertientes y posibilidades: por una parte, la identificación del niño creativo, generalmente conflictivo y mal entendido por los profesores. Comprender correctamente su problemática y darla a entender a los profesionales que lo atienden es una tarea muy eficaz de cara a su adaptación escolar, y también sin duda, de cara a su éxito escolar y posiblemente profesional. Es un hecho descrito infinidad de veces cuántos de estos niños quedan marginados del sistema escolar por falta de una detección a tiempo y una ayuda adecuada. Por otra parte, lo que es la propia práctica de la creatividad en la docencia, sea como método de trabajo para el docente, o como propuesta de objetivo para el currículum. Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia."

CORBALÁN, J., LÓPEZ, O. y LIMIÑANA, R. M. (2006) Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. En MÉNDEZ CARRILLO, F.X. , ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. Madrid: Editorial Psicología Pirámide.(Págs. 435-446).


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Editado por guestf7c17d

domingo, 16 de marzo de 2008

Características de la mediación

"El sistema de mediación se caracteriza por crear un contexto más flexible para la condución de disputas.

Este sistema tiene una práctica generalmente formalizada en varias etapas, que varían según las escuelas de mediación, las cuales adscriben a diferentes fundamentaciones teóricas y crean sus propios modelos.

Lo característico de los sistemas de mediación es la inclusión de una tercera parte, "el mediador", que actúa para ayudar a las otras dos partes "disputantes" a alcanzar un acuerdo, pero cuyas intervenciones no tienen la obligatoriedad de ser aceptadas por los disputantes.

La decisión de entrar en este tipo de procesos es voluntaria, así como también es voluntaria la decisión de continuar en él. Tienen derecho a retirarse en cualquier momento y nadie puede obligarlos a retomarlo.

La mediación ha crecido rápidamente en los países en los cuales se ha establecido como forma de conducción de conflictos, y esto se debe a varias razones.

En la mediación se tienen en cuenta dos aspectos de conflicto:
a) el tema en sí por el que se discute y
b) la relación entre las partes.

Si bien estos aspectos están íntimamente ligados, el hecho de tomar en cuenta el aspecto relacional del conflicto y las consecuencias que puede tener para el mantenimiento de la relación la forma como se solucione, han sido una eficaz ayuda para preservar relaciones, al sacarlas del campo de la confrontación que puede llegar a ser destructiva. Esto no sólo tiene aplicación en el caso de las relaciones familiares, sino que rinde también importantes frutos en el campo de las relaciones comerciales, porque permite que las partes, después de terminada la mediación, puedan continuar teniendo interacciones productivas entre ellas. En el campo de las empresas, o sea de los conflictos que se generan en el campo laboral, el lograr una distensión en las relaciones conflictivas va en beneficio de las partes, que podrán continuar su relación de forma distendida sin necesidad de abandonar el campo de su trabajo, y también en beneficio de la empresa, al no tener que perder a alguno de sus integrantes.

Estos beneficios que se han observado en el campo de las relaciones pueden deberse en gran medida al hecho de que en el sistema de mediación no hay ganadores ni perdedores, a diferencia de lo que ocurre en el sistema forma judicial, en el cual una de las partes pierde el juicio y carga con todas las costas de éste (en la mayoría de los casos), en tanto que la otra parte gana."

SUARES, M. (1999) MEDIACIÓN. CONDUCCIÓN DE DISPUTAS, COMUNICACIÓN Y TÉCNICAS. Buenos Aires: Paidós Mediación.

viernes, 14 de marzo de 2008

Estudio de casos escolares

Prólogo.
"Nos encontramos ante un texto con una clara vocación didáctica cuyo objetivo es permitir al estudiante o profesional interesado en la psicopatología conocer un abanico de alteraciones del niño y adolescente relacionadas, fundamentalmente, con las demandas de adaptación que el contexto educativo suscita. En este sentido, las diferentes problemáticas y casos escolares elegidos tratan de reflejar la naturaleza compleja de las interacciones entre las capacidades del desarrollo del niño y adolescente y los contextos en donde tienen lugar esas relaciones. El esfuerzo realizado por los autores al abordar cada uno de dichos temas a nivel conceptual y práctico nos demuestra que son plenamente conscientes de los sutiles vínculos y las especiales consideraciones de las interacciones entre la psicología del desarrollo y la psicopatología clínica.(....)

Índice

1. Intervenciones con niños y adolescentes. (Francisco Xavier Méndez, José Pedro Espada y Mireia Orgilés).

2. Tratamiento de un caso de inhibición conductual en la etapa preescolar. (Sergi Ballespí, Mª Clauster Jané y Edelmira Domènech-Llaberia).

3. Intervención en un caso de timidez. (Mª Inés Monjas).

4. Fobia escolar y rechazo al colegio. (Carmen Bragado).

5. Problemas de conducta en el aula: una intervención cognitivo-conductual. (Marta Isabel Díaz, Carlos Jordán, Migule A. Vallejo y Mª Isabel Comeche).

6. Un caso de comportamiento agresivo. (Isabel Serrano).

7. Violencia y victimización entre escolares. El bullying. (Fuensanta Cerezo).

8. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención sin hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).

9. Evaluación e intervención en un caso de trastorno por déficit de atención con hiperactividad. (E. Manuel García y Ángela Magaz).

10. Diagnóstico e intervención en un caso con problemas en motivación académica. (José Manuel Suárez).

11. Tratamiento de un adolescente con fracaso escolar. (Ana Isabel Rosa Alcázar, José Olivares, José Antonio Piqueras y José Luis Parada).

12. Un caso de trastorno de Asperger. (Mª Claustre Jané, Sergi Ballespí y Edelmira Domènech-Llaberia).

13. Dificultades lectoescritoras y discapacidad visual. Tratamiento de un caso de ceguera. (Antonio Vallés).

14. Problemas de conducta en cuatro alumnos con déficit auditivo en una clase de segundo de Primaria. (Carmen Guillén, Teresa López y José Manuel García).

15. Detección e intervención temprana en mutismo selectivo. (José Olivares, José Antonio Piqueras y Ana Isabel Rosa Alcázar).

16. Intervención en un caso de tartamudez. (Alicia Fernández-Zúñiga).

17. Intervención en un caso de disglosia. (Rosa Mª. Limiñana, Mª Carmen Sprekelsen y Concepción Martínez).

18. Intervención en un caso de dificultades lecto-escritoras. (Rosa Mª Rivas, Eva Mª. Taboada y Santiago López).

19. Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. (Javier Corbalán, Olivia López y Rosa Mª Limiñana).

MÉNDEZ CARRILLO, F.X., ESPADA SÁNCHEZ, J.P. y ORGILÉS AMORÓS, M. (Coord.) (2006) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES. ESTUDIO DE CASOS ESCOLARES. Madrid: Psicología Pirámide.

jueves, 13 de marzo de 2008

Líneas básicas de un programa de orientación

"Las líneas generales de un programa comprensivo de orientación educativa serían las siguientes:
  • Construido sobre los servicios o programas ya existente.
El interés de esta idea reside en que permiten una progresiva adaptación, transformación o mentalización por parte del orientador y todos los que intervienen en el diseño del programa, para pasar poco a poco a un nuevo modelo conceptual y organizacional; lo que conlleva, en general, una mayor aceptación y un menor coste que si se efectúa un corte drástico y rápido. es aleccionador el proceso señalado por Gysbers (1978), perfeccionado más tarde por Gysbers y Moore (1981), Hargens y Gysbers (1984) y Gyscers y Henderson (1988), en donde señalan un proceso paso a paso de cómo remodelar los servicios antiguos de un distrito escolar y transformarlos en programas de orientación con su planificación, diseño, implementación y procedimientos de evaluación.
  • Está basado en un enfoque de trabajo de equipo.
En la medida en que uno está implicado en el programa, experimenta un mayor sentido de participación y responsabilidad y hace que las nuevas direcciones que se tomen sean más aceptables. Se trata, pues, de aprovechar la participación e implicación de padres, profesores, alumnos, administradores y otros miembros de la comunidad aportando cada uno de ellos unos roles concretos en el diseño, desarrollo e implementación del programa de orientación, con lo cual mejorará significativamente tanto la cantidad como la calidad de los servicios de orientación.
  • Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados.
Habría que establecer un listado de logros estudiantiles potenciales deseables y preguntar a los miembros del equipo, mediante entrevistas, encuestas, etc..., ordenando a continuación cada resultado o logro según su importancia. Una vez establecido este orden, seleccionar aquellos que el centro educativo pueda realmente afrontar en función de sus recursos humanos y materiales. Esta consulta con los miembros del equipo constituye una intercomunicación muy aconsejable porque va a clarificar las metas que el programa de orientación desea alcanzar.
  • Planificar aquellas actividades del programa que vayan directamente a la consecución de los logros o resultados estudiantiles deseados.
Para cada logro estudiantil, señalar un modelo conceptual de los estadios, a través del cual cada estudiante tiene que progresar con el fin de conseguir el estadio de logro deseado. De ese modo, para cada estadio, establecer esquemáticamente:
a) Las actividades que directamente ayudarían al estudiante a alcanzar ese estadio.
b) Ejemplos de una evidencia observable que demostraría el dominio del estudiante de las habilidades y conocimientos relevantes.
  • Desarrollar un sistema de evaluación continua.
Ni el programa es perfecto cuando comienza a funcionar, ni tampoco las necesidades de los estudiantes permanecen constantes a lo largo del tiempo. Un sistema de evaluación con una supervisión continua, puede y de hecho proporciona una información necesaria para:
a) Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluación.
b) Mejorar la efectividad del programa, cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad.

SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide Psicología. (Págs. 27 y 28).


martes, 11 de marzo de 2008

Objetivos del programa de intervención para desarrollar la personalidad


Foto editada por Dunechaser

"Las actividades que configuran este programa de intervención psicológica tienen por finalidad estimular el desarrollo de varios factores socio-emocionales y cognitivos. El programa, basado en el juego cooperativo y creativo, está dirigido a grupos de 6 a 8 años de edad y tiene principalmente tres grandes objetivos generales. En primer lugar, tiene una función preventiva ya que con esta experiencia se intenta prevenir problemas de desarrollo socioemocional. En segundo lugar, el programa tiene una función de desarrollo, ya que pretende potenciar el desarrollo integral de los niños que no presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo especialmente en diversos aspectos socioemocionales y en la creatividad. Y, en tercer lugar, este programa tiene una función terapéutica, ya que con esta experiencia de juego se intenta integrar socialmente a niños y niñas que presentan dificultades en la interacción con sus compañeros y en otros aspectos de su desarrollo. En un plano más concreto el programa de juego se propone los objetivos específicos que se indican.

OBJETIVOS.
  1. Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:
  • El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional, amistosa, positiva constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.
  • Las relaciones amistosas intragrupo.
  • Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente, dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...
  • Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol), así como una disminución de conductas perturbadoras para la misma (conductas de agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez).
  • La conducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar....): las relaciones de ayuda y la capacidad de cooperación grupal (dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común).
  • El desarrollo moral: aceptar normas sociales implícitas en las instrucciones de los juegos (turnos, estructura cooperativa, roles...) y normas sociales que el grupo estructura para la realización de los juegos, fomentar valores (diálogo, tolerancia, igualdad, solidaridad....
2. Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:
  • La identificación de emociones variadas.
  • La expresión de emociones a través de la dramatización, las actividades con música-movimiento, el dibujo y la pintura.
  • La comprensión de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y negativas.
  • El afrontamiento o resolución de emociones negativas.
  • El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.
  • La mejora del autoconcepto-autoestima.
  • Sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo.....
3. Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:
  • La creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática en indicadores como: fluidez (producir ideas), flexibilidad (variar de categorías), originalidad (novedad), elaboración (detalle), conectividad (integrar elementos simples en unidades significativas mayores), fantasía (alejamiento de la realidad)...
  • La atención.
  • La memoria.
  • El pensamiento asociativo.
  • La capacidad de simbolización.
  • El razonamiento lógico verbal y no verbal....
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE (2005) JUEGOS COOPERATIVOS Y CREATIVOS PARA GRUPOS DE NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS (Volumen 2). Madrid: Ediciones Pirámide. Colección OJOS SOLARES. Programas. (Págs. 31-33).

lunes, 10 de marzo de 2008

Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil

Editada por ajgelado

"La serie "Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil" contiene un conjunto de programas de juego cooperativo y creativo para ser administrados a grupos de 4 a 12 años, en contextos educativos y terapéuticos. Los cuatro programas que configuran esta propuesta de intervención tienen por finalidad fomentar el desarrollo social, emocional, y la creatividad infantil. La propuesta, que integra los conceptos "ética y estética", representa el trabajo de un grupo de profesionales de la psicología y la educación que desde la década de los ochenta hemos estado diseñando, aplicando y evaluando experimental y observacionalmente los efectos del juego cooperativo y creativo en el desarrollo infantil. De los cinco volúmenes que configuran la serie, el primero es el manual teórico de los programas de juego, imprescindible para realizar estas propuestas en cualquier nivel de edad. El segundo volumen presenta el programa dirigido a grupos de 6b a 8 años, el tercero describe el programa para grupos de 8 a 10 años, el cuarto volumen propone el programa para el nivel de 10 a 2 años y el quinto expone las actividades para realizar esta experiencia de juego con grupos de 4 a 6 años de edad. El primer volumen de la serie (Garaigordobil, 2003a) presenta la fundamentación teórica necesaria para administrar los programas que se proponen para cada grupo de edad. Esta intervención psicológica, basada en el juego cooperativo y creativo, se fundamenta teóricamente sobre tres grandes líneas de investigación.
  • La primera está relacionada con los estudios que se han realizado sobre el juego infantil, y desde los que se ha confirmado que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, social y afectivo-emocional del niño.
  • La segunda línea de investigación que subyace a estos programas de juego está relacionada con la conducta prosocial o conducta social positiva. La investigación de la conducta prosocial también ha constatado los importantes beneficios de las experiencias cooperativas, lúdicas o de aprendizaje para diversos factores del desarrollo personal y social tales como: comunicación, resolución de conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de necesidades afectivas, rendimiento académico...
  • La última línea de investigación que fundamenta estos programas se refiere a los estudios realizados sobre la creatividad, desde los que se ratifica la eficacia del entrenamiento en esta importante dimensión del desarrollo humano. La comprensión de los tres ejes teóricos de este modelo de intervención por parte de los adultos que dirigen los programas de juego se ha demostrado como un factor relevante en los efectos que los programas tienen en los grupos que realizan esta experiencia. El manual de fundamentación teórica de los programas de juego se ha publicado en la colección "Psicología" de Ediciones Pirámide.
El resto de los volúmenes presentan las propuestas de juego concretas para los diferentes niveles de edad, es decir, 4-6, 6-8, 8-10 y 10-12 años. Los cuatro volúmenes que describen los programas de juego se estructuran siguiendo el mismo esquema.
1º Capítulo se plantea el programa de intervención para ese grupo de edad, es decir, sus objetivos generales y concretos, las características estructurales de los juegos cooperativos y creativos que contiene, la configuración del programa en subtipos de juegos, el procedimiento metodológico a seguir para desarrollarlo con un grupo y las fichas técnicas de los juegos en las que se describen y analizan las actividades incluidas en el programa de intervención.
2º Capítulo expone la metodología y los instrumentos para evaluar los efectos del programa en diversos factores del desarrollo infantil, describiéndose tanto las pruebas psicológicas que se administran antes y después del programa de juego como la metodología de evaluación continua y cualitativa que este modelo de intervención propone. Al final de cada volumen se incluyen algunas referencias de libros prácticos de juego y las referencias bibliográficas donde se han publicado los resultados de los estudios realizados con los programas de juego cooperativo y creativo que configuran esta serie. Las cuatro obras en las que se describen los programas de juego se publican en la colección "Ojos Solares", serie "Programas", de Ediciones Pirámide.

Todos los programas de juego que se proponen han sido evaluados experimentalmente y los resultados obtenidos han confirmado sus efectos positivos en diversos factores sociales, cognitivos y emocionales del desarrollo infantil. Con la finalidad de medir el impacto de cada programa en el desarrollo, se han planteado sucesivas investigaciones utilizando diseños de medidas repetidas pretest-postest con grupos de control. Empleando en cada caso muestras de investigación amplias, se ha administrado un conjunto de instrumentos de evaluación antes y después de aplicar el programa. Los análisis estadísticos realizados con los datos obtenidos (análisis descriptivos, de varianza, covarianza, t-test...) han permitido validar estas experiencias, ya que la evaluación de los programas para los cuatro niveles de edad ha ratificado efectos positivos, al comparar el cambio en diversos factores del desarrollo en los niños que han realizado estas experiencias de juego cooperativo-creativo durante un curso escolar, frente a niños que no han tenido esa oportunidad de juego. Para los lectores interesados en el procedimiento y los resultados de estos estudios en cada volumen se aportan las referencias bibliográficas donde se presentan estos datos.

¿Qué razones subyacen al desarrollo de este trabajo? ¿Por qué diseñar, aplicar y evaluar programas de juego cooperativo y creativo? Aunque pueden darse múltiples respuestas a este interrogante, al menos podrían resaltarse dos razones pos las que considero importante la implementación de programas para estimular el desarrollo socioemocional y la creatividad infantil. La primera razón se sustenta sobre la idea de que el hombre es fundamentalmente un ser social, un ser que "se construye" en lo social, y sin embargo, la práctica educativa-docente con excesiva frecuencia tiende a centrarse en la adquisición de conocimientos para el desarrollo cognitivo. En las últimas décadas diversos investigadores han enfatizado las relevatnes implicaciones de lo social en el desarrollo humano, lo que ha promovido que en la actualidad las nuevas directrices de la reforma educativa subrayen la importancia de incluir en el contexto escolar programas que estimulen la socialización infantil, programas para desarrollar habilidades sociales, para promover la conducta solidaria y altruista, para potenciar una disminución de las conductas agresivas, discriminatorias, xenófobas...Sin embargo, y pese a la existencia de acuerdo a este respecto entre los profesionales de la psicología y la educación, en la actualidad son escasos los programas de intervención sistematizados y validados que permiten a profesores, psicólogos y pedagogos llevar a cabo este tipo de experiencias preventivas, de desarrollo y también terapéuticas.

La segunda razón por la que se ha desarrollado este modelo de intervención está relacionada con al importancia de la creatividad para el desarrollo del ser humano. Pese a la dificultad que entraña difinir la creatividad, y pese a que existe un gran cúmulo de teorías explicativas que enfatizan distintos factores determinantes de la misma, lo que parece claro es que vivimos en un mundo en el que los cambios se producen de forma vertiginosa y en el que los individuos se ven obligados a adaptarse continuamente a ellos. Por ello, y porque uno de los objetivos de la educación debe ser, entre otros, facilitar el crecimiento del individuo, se puede considerar que la estimulación de la creatividad debe ocupar un lugar importante en la escuela. Se trata de estimular la creatividad ante situaciones de la vida cotidiana, esa creatividad que promueve en el sujeto procesos que le facilitan sortear los obstáculos de la vida y resolver con flexibilidad los problemas que le vayan surgiendo en su ciclo vital.

Por consiguiente, el objetivo primario del modelo de intervención psicológica que se propone con estos programas consiste en estimular el desarrollo de la personalidad infantil, potenciando la creatividad en el contexto de interacciones lúdico-cooperativas. Este énfasis en la estimulación de la creatividad dentro del contexto de un grupo que coopera para resolver problemas (juegos) que se le presentan cobra pleno sentido si tenemos en cuenta que el ámbito del individuo es el ámbito social, que lo intrapsíquico depende en gran medida de lo socioambiental o que la resolución de muchos de los problemas con los que se enfrentan los seres humanos requiere la coordinación del trabajo de varios individuos al servicio de objetivos comunes.

Como comentaba previamente, los cuatro programas que configuran esta serie tienen la particularidad de haber sido evaluados experimentalmente evidenciando sus efectos positivos en diversos factores del desarrollo infantil. Los resultados obtenidos en estos estudios han confirmado la validez de esta línea de intervención psicológica, basada en el juego cooperativo y creativo, para el desarrollo de la personalidad infantil desde los 4 hasta los 12 años. Aunque estos programas de intervención han sido validados después de aplicarse a grupos escolares de estos niveles de edad, también pueden plantearse en otros contextos. En el transcurso de estos años me consta que los juegos que contienen estos programas han sido realizados en grupos psicoterapéuticos y en grupos de intervención social (grupos de tiempo libre, ludotecas...), confirmándose también observacionalmente los efectos beneficiosos de este tipo de experiencias en estos ámbitos. Así, los programas que configuran este trabajo se proponen para ser implementados con grupos de estos niveles de edad tanto en contextos educativos como terapéuticos.

El trabajo que ha permitido concretar esta colección de programas de juego para fomentar el desarrollo de la personalidad infantil representa el esfuerzo de un amplio grupo de profesionales de la psicología y la educación que, desde la década de los ochenta, han formado parte de los sucesivos equipos de investigación que han administrado y evaluado estos programas, a los cuales quiero agradecer sinceramente su cooperación, sin la cual nunca habría sido posible llevar a cabo este proyecto. Además, deseo especialmente agradecer a José Mari Fagoaga su apoyo continuado a lo largo de estos años, ya que ha sido un importante motor para el desarrollo de este trabajo."

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2005) JUEGOS COOPERATIVOS Y CREATIVOS PARA GRUPOS DE NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS (Volumen 2). Madrid: Pirámide.Colección OJOS SOLARES. (Págs. 15 a 20).

jueves, 6 de marzo de 2008

Un enfoque profesional para la orientación

"(....)Una orientación educativa debería desembocar en cambios observables no sólo referidos al propio orientador, sino también a sus programas y por tanto a su enfoque profesional, así como a los mismos alumnos y su contexto.
Dos enfoques fundamentales surgen a la hora de analizar cómo un profesional de la orientación educativa se enfrenta a la tarea de desempeñar su trabajo en un centro educativo. Se trata del enfoque de servicios en contraposición al enfoque de programas.(....)
Los profesionales que se centran en el enfoque de servicios tienden a estar "siempre listos" para proporcionar todos los servicios que puedan ser precisados por un estudiante, un padre, un profesor o la misma administración.(...)
Por otra parte, la idea de programas implica que todo el equipo de orientación tendrá que definir los objetivos específicos que persigue en el programa y buscará el logro activo de esos objetivos. De ese modo, los orientadores de ningún modo se involucrarán en actividades que no tengan nada que ver con el logro de los objetivos fijados en el programa.
Ambos términos, pues, han sido tradicionalmente confundidos en nuestro país. Los dos implican una perspectiva de cómo la organización de la actividad profesional de la orientación educativa tiene que ser organizada y cómo la práctica tiene que ser practicada (Aubrey y Sydneym 1975). Es decir, estos términos revelan unas líneas básicas para el orientador acerca del qué, cómo, cuándo, y por qué realizamos unas determinadas intervenciones profesionales en orientación."

SANZ ORO, R. (1998) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Madrid: Editorial Pirámide. Colección Psicología. (Págs, 19 a 21).

Editado por intereduvigo